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Julio – diciembre, 2017
Vol. 1, No. 2
ISSN 2602-8247
REPENSAR LA EDUCACIÓN ES UN DEBER HUMANO
RETHINK EDUCATION IS A HUMAN DUTY
Johanna Bustamante Torres
1
Zoila Calderón Imbaquingo
2
Nathalia Rubio Martínez
3
Recibido: 2017-01-03 / Revisado: 2017-03-22 / Aceptado: 2017-05-07 / Publicado: 2017-07-01
RESUMEN
Repensar en la educación como deber humano surge ante el cambio incontenible
que sumerge a los actores de la enseñanza y del aprendizaje debido a la
subordinación de la socialización a la individualidad; los procesos de domesticación,
acciones coercitivas, direccionamiento hacia lo que el adulto o el docente pueden
creer que es bueno para el dicente, dejó de ser punto rector en el aprendizaje; en
consecuencia la capacidad de ejercer dominio sobre hacer o ser algo, carece de
significado para las generaciones actuales. Por consiguiente, trabajar en el desarrollo
de los sentidos, el descubrimiento, el sentido de la palabra es volver la mirada a los
principios peztalozzianos tan vigentes a pesar de haberse inscrito en tiempos de
antaño; especialmente en la actualidad cuando el cielo surge gris en la educación,
lucen frescos como campiña en primavera y su aroma reluce su vistosidad germinando
en el atisbo profundo del lector en construcción o consagrado ante el discurso simple
y profundo de los nueve principios que recoge Heinrich Pestalozzi, de allí el interés
en desdibujar los fundamentos psicológicos tácitos en los nueve principios, su
relación con el estudio científico de los fenómenos humanos y la implicación de la
Psicología como ciencia que estudia el comportamiento del sujeto.
Palabras clave: Principios Pestalozzianos, fundamentos psicológicos,
psicología-comportamiento.
ABSTRACT
Rethinking education as a human duty arises from the irrepressible change that
immerses players in teaching and learning because of the subordination of individuality
socialization; domestication processes, enforcement actions, targeting to what the adult
or teacher may believe it is good for the deponent, was no longer guiding point in
learning; therefore the ability to exercise dominion over door be something
meaningless to present generations. Therefore, work on the development of the
senses, discovery, the sense is look back to the early peztalozzianos as valid despite
having enrolled in ancient times; especially today when the sky appears gray in
education, they look fresh and countryside in spring and aroma shines his flashiness
germinating in deep glimpse of the reader under construction or consecrated to the
1
Magíster en Neuropsicología Infantil, Docente de la Carrera de Psicología Educativa – Universidad
Central del Ecuador, Ecuador. E-mail: mgsjohysbustamante@hotmail.com
2
Magíster en Ciencias de la Educación, Docente de la Carrera de Educación Básica a distancia –
Universidad Central del Ecuador, Ecuador.
3
Magíster en Tributación, Docente de la Carrera de Administración de empresas– Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, Ecuador.
Forma sugerida de citar: Bustamante-Torres, J., Calderón-Imbaquingo, Z. y Rubio-Martínez, N. (2017).
Repensar la educación es un deber humano. Retos de la Ciencia, 1(2), pp. 22-38.
Johanna Bustamante / Zoila Calderón / Nathalia Rubio
simple and profound discourse of the nine principles stated Heinrich Pestalozzi, hence
the interest in blurring the tacit psychological foundations in the nine principles, its
relation to the scientific study of human phenomena and the involvement of psychology
as a science that studies the behavior of the subject.
Keywords: Pestalozzianos principles, psychological foundations, psychology-
behavior
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende extrapolar la actualidad de los principios de
Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), nacido en la ciudad de Zurich (Suiza),
conocido como el educador del pueblo, su obra fue tomada como fuente de
inspiración por los pedagogos prácticos del siglo XIX y XX. Su método está
dirigido a profesores de educación básica, con la finalidad de que éstos
educadores, repiensen la importancia de la enseñanza y con ello coadyuvar a
la disminución de los procesos de sistematización mecánica, promoviendo el
aprendizaje basado en la autonomía del estudiante.
Se analizan los fundamentos psicológicos que subyacen en su obra y
finalmente se relaciona el estudio científico de los fenómenos humanos y el
lugar de la Psicología, como ciencia que estudia el comportamiento del ser
humano, con el fin de hablar de la educación. En este escenario, es oportuno
mencionar el rol que cumple la academia cuando se trata de educar a las
personas en todas sus etapas evolutivas (cuyo reto es su propia
transformación) para repensar la educación, como ente que posibilite a los
estudiantes aprender de sí mismos, entendiéndolos como parte de varios
contextos en lo social, político, económico y cultural; permitiendo de esta
manera, que experimenten realidades para que interioricen el aprendizaje, se
desarrollen en libertad, en forma natural y en su naturaleza; con el fin, de
formar seres libres, capaces y autónomos; que se conviertan en sujetos del
cambio y transformación de una sociedad en correlación con su naturaleza
humana y social.
Por otra parte, son los docentes los llamados a recordar su vocación para
sentar las bases de una nueva educación, apropiándose en forma adecuada de
lo que ya conocen, y a partir de ahí, enseñar a sus estudiantes en función de
las necesidades de su contexto de los intereses y motivaciones acorde a la
época de su desarrollo. Dejar viejas prácticas en la que fuimos educados y
formados, lo que fue bueno para nosotros quizá no lo sea en los tiempos
actuales.
En consecuencia repensar en la educación es recordar viejos postulados y,
volverlos al corazón, es imperativo: la ejercitación construye hábitos pero no
por mera repetición sino a través de una práctica consiente hacia un punto
rector, la ejercitación física y afectiva para volver al juego los tres elementos
que Pestalozzi hace mención cabeza, mano, corazón, elementos que no
pueden trabajarse por separado porque no generan resultados aislados, su
práctica envuelve implícitos psicológicos que se entretejen en el
comportamiento del niño, cuyo predominio de la individualidad amerita un
estudio más fino para comprender la subordinación de la socialización a la
individualidad del sujeto cognoscente.
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DESARROLLO
La educación en el siglo XXI está contaminada de desequilibrio agobiante
para el sujeto del milenio. El espejismo, la perplejidad, la incapacidad de
asombro, la falta de sensibilidad y la capacidad de inmutarse es cada vez más
cuestionante. El sujeto es objeto de sí mismo, su deshumanización ahonda
cada vez más; los sistemas educativos evidencias fracasos de manera
permanente; los ensayos socialistas han errado y el mercado ha terminado por
asfixiarlo en su propio abismo de acciones individualistas, por consiguiente, de
ideas limitadas.
En este escenario surge la premisa de repensar en la educación desde una
visión humana y bajo estándares de acciones colectivas, eficientes,
sustentables y sostenibles; volcar la mirada a la condición humana desde sus
raíces y su naturaleza, es imperativo. Es decir, solo en la medida en el que, el
docente reconozca al estudiante como sujeto cognoscente, afectivo, social y
como producto histórico – cultural de su realidad, les será viable apoyarlo en su
transformación como sujeto productor de conocimiento, y no un mero receptor
y transmisor, con la finalidad de innovar y mejorar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
He a aquí el asunto que debería ser el ojo del huracán subyacente en las
mesas de discusiones en la academia: la formación de docentes, la práctica
docente, la investigación docente y sus propuestas de innovación para
promover al sujeto del mañana, contribuir en ese repensar de la educación es
recuperar su rol o fomentar el nacimiento de un papel determinante a la hora de
hablar de la educación; si ésta a su vez, es la llave de la transformación de la
sociedad, la educación debería ser un asunto prioritario en cualquier sociedad.
¿Utópico el hecho de que la educación deje de ser la sirvienta de los
intereses económicos, políticos y religiosos? Es imperiosa la necesidad de
retomar postulados de pedagogos preceptores de una educación
transformadora, emancipadora del sujeto del mañana. Es momento de tomar
las teorías y hacer un nido de gestación hacia una visión de un sujeto nuevo,
apegado a su naturaleza humana, libre, autónoma, racional y sensible.
La relevancia y la actualidad del método Pestalozziano es la tarea de
análisis en primera instancia, con el fin de develar los fundamentos
psicológicos que subyacen en sus principios. El rol del docente se dignifica en
los postulados pestalocianos, la escuela adquiere relevancia en la formación
del sujeto y la academia adquiere la responsabilidad de promover el desarrollo
y potencialización de las destrezas, valores y conocimientos al pedagogo que
formará a ese educando en el reencuentro natural con su naturaleza misma
para sí, y éste a través de su libertad, adquiere autonomía; por medio de su
bien lograda autonomía, se siente libre, y, su libertad lo hace reencontrarse así
mismo con su naturaleza y, entonces, solo allí, reconoce al otro y ama al otro.
No obstante, ¿Cómo la academia formó y sigue formando al pedagogo? En
este punto de ebullición el conductismo deja entrever su arista en la formación
de los formadores con una base epistemológica sobre lo que debe ser el sujeto
ante la mirada de quienes lo requieren, la sociedad. De allí que los agentes
externos son determinantes como agentes de influencia en el comportamiento
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del individuo; convirtiendo a las estructuras y al dinamismo interno del carácter
innato en menos influenciable que el primero; la teoría del conductismo recalca
la importancia de la experiencia del aprendizaje y de la influencia del medio en
la aparición de las habilidades y comportamientos del ser humano e incluso en
la domesticación y entrenamiento de los animales que conviven con las
personas.
El Conductismo apareció como una teoría psicológica con el interés de dar
respuesta a lo observable en el ser humano, considerando a la conducta no
solo como el único objeto de estudio, sino como el camino primordial para la
comprobación de hipótesis psicológicas. Es por ello, que los principios del
conductismo fueron transferidos a la escuela, incidiendo en la formación
académica y comportamental de los individuos.
Es así, que el conductismo de manera paulatina ha limitado a los psicólogos
a solo describir los estímulos que se establecen en el ambiente animal, cajas
de experimentos y laberintos, las respuestas motoras delos organismos,
conocidas como conducta; además, de efectuar un análisis de la experiencia
subjetiva del animal, de las sensaciones y efectos para explicar
psicológicamente la conducta observada. El conductismo refutaba la idea de
una posible actividad cognitiva o a la posibilidad de realizar inferencias,
aduciendo que la psicología es una ciencia de hechos físicos en el ambiente
físico de los seres vivos, la norma es ajustarse a lo objetivo y lo objetivo es
observable y verificable.
En la actualidad, la educación en el Ecuador está detenida en un rígido
programa de desarrollo de competencias, las calificaciones, los registros, los
indicadores de logro y de evaluación, son las únicas formas de obtener una
educación de élite según esta nueva era, creando con esta nueva forma de
concebir una buena educación a individuos disciplinados que acatan las
normas impuestas por el estado y la escuela. Este medio coercitivo mantiene
control de la conducta de los estudiantes y, se pretende establecer técnicas
eficaces para educar y socializar, moldeando de esta manera el
comportamiento del docente con la finalidad de eliminar inadmisibles
comportamientos.
Ahora bien, la práctica educativa de encerrar en cuatro paredes para educar
a los discentes e incluso corregir viene de una vieja herencia de las mazmorras
de la edad media, luego, ya para los siglos XVI al XIX, se da lugar a una
variedad de modelos que permitirían dividir en etapas la educación o el educar
con la finalidad de controlar, evaluar y adiestrar a los individuos, haciendo de
ellos seres dóciles y útiles para enfrentar bajo ciertos parámetros y paradigmas,
los retos impuestos por las sociedades.
Pero un castigo como los trabajos forzados o incluso como el encierro, no ha
funcionado jamás sin cierto suplemento correccional. La atenuación de la
severidad muy conocida por todos, durante mucho tiempo se ha tomado de una
manera global, como un fenómeno cuantitativo: menos crueldad, menos
sufrimiento, más afectividad y más respeto.
Se puede indudablemente sentar el juicio general de que en nuestra
sociedad, hay que situar los sistemas punitivos en cierta economía del cuerpo:
incluso, si no exhortan a castigos violentos, utilizan los métodos dóciles de
encierro y corrección, siempre se trata del cuerpo y de sus fuerzas, de su
beneficio y de su apacibilidad, de su distribución y de su sometimiento. Y este
sometimiento no se logra tan solo con la violencia, la cual, puede muy bien ser
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física, empleando la fuerza; el imponer cierta ideología, también es violencia,
porque se convierte en un medio de sometimiento indiscutible que puede ser
analizado, organizado y técnicamente argumentado.
En este escenario reaparecen ineludiblemente las aportaciones de Enrique
Pestalozzi, quien dedicó su vida a la enseñanza y por su intermedio al
desarrollo racional de las aptitudes de la niñez, puesto que según Senet (1928
.p.59) “formación de los niños y su educación, dependía la salud de la
humanidad. Pedagogo por convicción por un sentimiento de filantropía y abrazó
la carrera con sinceridad y entusiasmo y desinterés” sus sueños y las ilusiones
resaltaron en el momento mismo del nacimiento del pensamiento educativo y
que siguen configurándose hasta nuestros días. Procuró siempre el bien de las
personas de manera desinteresada, incluso a costa de su provecho y
bienestar.
(…)Trató de penetrar en el desarrollo natural del niño, de ir hasta
sus aptitudes; de descubrir sus necesidades, y por consiguiente,
crear métodos, haciendo experiencias propias y de descubrir,
mediante la observación y la reflexión principios generales.
Pestalozzi, en este terreno, tuvo que ser el iniciador de una
nueva era, y por tanto, fue creador de enseñanzas, a partir de
sus experiencias y dela reflexión y observación (…). (Senet, R.
1928 .p.59).
El objeto era el reencuentro del niño con su naturaleza de aprender en forma
natural. Los fundamentos yacen en los nueve principios generales que ayudan
a entender la cultura natural que promueve en la educación de los niños. En su
libro “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” Pestalozzi (1801), se propone
corregir la educación memorista, árida e intelectualista de su tiempo. Para ello
ensaya, experimenta y perfecciona un método, una técnica para educar el
intelecto, el corazón y la mano.
Respecto a esto último, Michel Soëtard en un texto que se publicó
originalmente en Perspectivas, nos ofrece una explicación sobre estos tres
elementos y su interpretación en el contexto pestalozziano, por ello rescatamos
a continuación lo que describe al respecto según Soëtard (1994, pp.299-313).
Si hubiera que explicar a los que practican la pedagogía cómo
se aplicaba ese espíritu del método en los institutos de
Pestalozzi, se podría estudiar de qué manera se articulan, en el
meollo del proceso, tres elementos: el corazón, la cabeza y la
mano (Herz, Kopf, Hand). No se trata de tres “partes” del
hombre, ni siquiera de tres “facultades”, sino de tres puntos de
vista sobre una misma y única humanidad en acción de
autonomía. Para Pestalozzi, la cabeza representa el poder que
tiene el hombre, gracias a la reflexión, de separarse del mundo y
sus impresiones confusas, y de elaborar conceptos e ideas. Pero
como individuo situado, el hombre sigue estando completamente
sumergido en un mundo que, a través de la experiencia, no deja
de requerir su sensibilidad y lo vincula con sus semejantes en la
lucha emprendida para dominar la naturaleza por medio del
trabajo: esa es la dimensión del corazón. El hombre, provocado
de este modo por lo que es y requerido por lo que debe ser, no
tiene otra solución en ese conflicto siempre abierto y plenamente
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asumido, que hacer una obra consigo mismo: esa es la
dimensión de la mano. Estos tres elementos concurren así en la
producción de la fuerza autónoma en cada uno de los
interesados: la parte razonable garantiza la universalidad de la
naturaleza humana, la parte sensible garantiza su particularidad
radical, mientras que la contradicción entre ambas libera a su
vez el poder esencialmente humano de llevar a cabo una acción
que constituya la personalidad autónoma. Cabe señalar también
que este proceso se desarrolla integralmente dentro del marco
de la sociedad, en la medida en que ésta modela la razón
humana y es objeto de la insatisfacción esencial de los
interesados.
Desde la perspectiva psicológica, en el libro citado anteriormente Pestalozzi
habla de sus ideales, de sus principios científicos y de sus experiencias, las
cuales son reflejadas en catorce cartas en donde él explica y da fundamentos a
su método pedagógico. En este sentido, los fundamentos psicológicos de su
teoría se encuentran en la Carta V del mismo. En ella, Pestalozzi establece
como primera y principal fuente a la naturaleza misma, y de la cual fluyen los
siguientes principios:
1. La actividad es una ley de la niñez, acostumbrar al niño a obrar, educar
de la mano. La necesidad de movilidad muscular se manifiesta como la
necesidad de comer, dormir, etc. Si, ésta no es satisfecha, o se
despreocupa, se atrofia como el músculo que no se lo ejercita; y para
mejorarlo es necesario la movilidad o el ejercicio.
Cuando una persona duerme largas horas en la noche, siente la necesidad
de moverse o acomodarse de diferente manera, desperezarse incluye un
movimiento de todos los músculos; esto a nivel de cualquier edad, sobretodo
más en la niñez; que sienten casi siempre la necesidad de movilizarse de una
manera ágil y fuerte; la fisiología de los niños responde a su evolución
orgánica, necesitan además de alimento sano para que todos sus tejidos
aumenten y su desarrollo físico e intelectual se vea beneficiado. Por otro lado,
en la edad viril las pulsaciones y movimientos son más lentos y menos flexibles
y se va perdiendo la movilidad que poseía en la infancia.
Pestalozzi propone que para educar a los niños no se necesita usar como
regla general que se los limite en su movilidad; es decir no hay que reprimir su
movilidad es contrariar su proceso evolutivo, hecho que perjudica directamente
al individuo. Propone educar su mano, puesto que el acto de moverse no
significa desorden sino que representa un comportamiento propio y natural de
la etapa de desarrollo. Tenerlos sentados en aulas con los brazos cruzados
ocasionaría un malestar o rechazo para asistir a la escuela, porque se reprime
su comportamiento natural y además se le obliga a adquirir un comportamiento
que no es propio de la infancia y altera notablemente sus funciones.
Propone además, con esto de “educar la mano” actividades entre clase y
clase que ayuden a movilizar el cuerpo y distraer o disipar su mente, de tal
forma que, durante la próxima hora de clase se trabaje de manera más óptima
u objetiva, se preste mejor atención y no divague su mente.
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2. Cultivar las facultades en su orden natural, desarrollar la mente y
luego proveerla. Si la excitación produce la sensación, si un conjunto de
éstas conducen a la percepción, si de la fusión de las percepciones se llega
a la idea, y si estas últimas conducen al juicio y raciocinio, se desprende,
con toda evidencia, que no podremos educar el juicio antes a la
observación, porque no llegaríamos nunca a ese resultado por falta de
material, por carencia de base.
El niño debe desarrollar sus aptitudes de acuerdo a sus capacidades de
desarrollo según su estado evolutivo. La observación es la base para que el
sujeto fusione las percepciones, evidenciando hechos, sucesos previo el
proceso de emisión de juicios. Por ello, es contraproducente pensar que la
enseñanza puede constituirse en un repositorio de información, es imperativo el
desarrollo de las facultades base. La narrativa visual se da a partir de la
observación, la configuración de la percepción para conformar ideas y,
posteriormente la enunciación de juicios en relación al hecho o a la cosa
observada.
Pestalozzi expone que la educación desde sus etapas iniciales debe darse a
partir de las operaciones más simples e ir intensificando su complejidad, por las
operaciones menos complejas de la inteligencia e indica que si se toman
caminos contrarios haría perder tiempo al niño. Los niños adquieren sus
aptitudes de acuerdo a como avanza en edad, la enseñanza de aptitudes
impropias a su orden natural de aprendizaje, provoca a corto plazo, desinterés.
A esto se podría adjuntar la figura de problemas de aprendizaje a largo plazo,
por ejemplo: un niño que no aprendió correctamente a tomar en su mano el
lápiz, generará rasgos invertidos; de la misma manera, introducirlos en la
lectura obligada, el efecto inmediato es el desafecto a leer por propia iniciativa.
Por consiguiente, Introducir conocimientos, destrezas y habilidades ajenas a su
orden natural es contraproducente para el aprendizaje eficaz; ante esto, es
necesario que el docente sea un observador e investigador en el momento
mismo que sucede el proceso de enseñanza-aprendizaje; con el fin, de hacer
reajustes en el proceso.
Otro aptitud que hace mención es la adquisición de la memoria activa del
niño, la misma que se desarrolla a partir de los 7 hasta los 14 años,
disminuyendo su intensidad, hasta los veinte, donde adquiere
estacionamiento. No se puede pedir a los niños, atención y reflexión al cien
por ciento, la atención es muy inconstante, ella salta con suma facilidad de un
objeto a otro; por eso las clases ser de corta duración. El docente debe
introducir la información teórica con un máximo de duración de 10 minutos,
posteriormente proceder al ejercicio práctico, hacer espacios de actividad y de
distracción (metodología activa) con la finalidad, de recuperar la atención
nuevamente. De esta manera se desarrollan las aptitudes adquisitivas y
también las aptitudes de elaboración. La labor del docente es hacer apto al
sujeto para adquirir conocimientos, el educando tendrá espacio amplísimo para
ejercitar sus aptitudes y facilidad para abordar, sin el auxilio de nadie temas
completamente nuevos para él. En la actualidad, este hecho es más vigente
aún, debido al auge de la información y los medios que la proporcionan, el rol
del docente es trabajar en la adquisición de aptitudes de elaboración para que
el dicente adquiera autonomía.
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3. Principiar por los sentidos; no decir jamás al niño lo que él pueda
descubrir por sí mismo. Educar todos los sentidos del niño, y al final
reforzar el de la observación en base a tres etapas que desarrolla este
sentido: síntesis, sintético - analítica y analítica. Sin embargo, no sería
bueno abusar de la observación, ya que si a un niño le dejamos la libertad
total para persuadir la verdad y descubrir por sí solo las diferentes teorías,
conocimientos, técnicas propias de su formación pues no pasaría ni del
sexto grado. Por eso, se hace imperante que el maestro haga un
acompañamiento permanente, y con ello, potenciar el descubrimiento en el
niño.
No obstante, este principio hace referencia al despertar de los sentidos, la
capacidad, de observar para describir, relacionar en forma ordenada,
comparar, interpretar, emitir juicios, hipótesis y establecer conclusiones;
aprender a escuchar, para comprender los actos comunicativos, respetarse a sí
mismo y a los otros como entes activos de una sociedad; aprender a hablar,
cuando sea pertinente y necesario; a percibir a través del olfato y la
manipulación, lo que a simple vista es obvio, encontrar indicios imperceptibles.
A este principio se le ha restado la importancia que tiene, el cultivo de los
sentidos nos hace aptos para desarrollar las capacidades elaborativas. El
descubrir los conocimientos no hace referencia esencialmente a todo el
conglomerado de teorías sino a descubrir los procesos de elaboración según la
etapa de desarrollo del sujeto y según su estadio de conocimiento con base a
la información adquirida y observada. El cultivo de los sentidos nos vuelven
sensibles al tacto, al escucha, al sabor, al olor; recogen al sujeto a su
naturaleza, aprende a respetar su naturaleza, su entorno y a los otros. La
sensibilidad nos recordaría nuestra humanidad.
4. Dividir cada asunto en sus elementos; una dificultad es bastante para
el niño. Anteriormente ya se habló sobre la atención del niño, éste pierde
fijación cuando los temas son muy extensos; por ello, el tratamiento de los
temas debe ser ordenado y a su vez, deben ser subdivididos para que el
proceso de formación de hábitos, cuando estos son complejos, sean
ejecutados uno por uno hasta llegar al perfeccionamiento y ser ejecutados.
El ejercicio continúo y ordenado conduce la información a la sub conciencia;
cuando una de las partes sea realizada de manera subconsciente, se debe
pasar a la otra y así sucesivamente hasta llegar a la unidad de la
complejidad en tratamiento. Pestalozzi recomienda iniciar con los ejercicios
más simples, previo el desarrollo de otros más complejos.
Los niños son susceptibles y por eso todos los programas educativos deben
ser segmentados para evitar la confusión o desánimo del niño por aprender.
La creencia de que en una sola clase o año escolar se puede proporcionar una
ampliada y generalizada información, hace que el niño simplemente no capte
lo esencial y por consiguiente no estará apto para aprender los nuevos
conocimientos o desarrollo de los siguientes procesos de aprendizaje de
habilidades y destrezas. El aburrimiento, el desinterés y la falta de atención
serán los resultados inmediatos; constituyéndose en la barrera del aprendizaje
y sentando las bases de problemas de aprendizaje a futuro.
Decirle al niño lo que puede descubrir por sí mismo es atrofiar su desarrollo;
el descubrimiento autónomo se da de acuerdo a la adquisición de hábitos y
aptitudes; tampoco se puede pretender que descubra los compuestos químicos
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a los 7 años; este proceso lo hará en su etapa de madurez y de acuerdo a la
instrucción recibida. El docente debe proporcionar ayuda al dicente cuando
este no sea capaz de hacerlo por sí mismo, de allí, su función de mediar en el
proceso de aprendizaje y el papel fundamental de motivador activo intra-aula.
5. Proceder paso a paso y acabadamente. La medida de la instrucción
no es la que el maestro puede dar, sino la que el alumno puede recibir.
El progreso de la adquisición de nuevos conocimientos se encuentra
enraizado en la relación con los conocimientos previos que mantengan
correlación con el nuevo asunto en estudio. Pasar de un tema a otro por
cumplir el currículo no garantiza la adquisición de logros sino al contrario se
convierte en la pared que media entre un aprendizaje no adquirido con el
nuevo. Para que exista un proceso de adquisición y afianzamiento de
conocimientos es necesario la “comprensión” de los procesos que conllevan
a un conocimiento; si este es atrofiado por cuestiones de “tiempo”, no solo
que el niño quedará expuesto a la “incomprensión” sino que no estará apto
para adquirir lo nuevo; su aprendizaje sería incompleto.
El cauce de aprendizaje en las diferentes asignaturas resulta afectado
cuando se ignora este principio; el orden, la secuencia y dosificación de
contenidos es imperativo para alcanzar objetivos concretos en el aprendizaje;
por ejemplo: si el niño carece de habilidades para estructurar oraciones,
difícilmente construirá párrafos y menos aún escribir tipologías textuales más
complejas; si no sabe las operaciones básicas: suma, multiplicación, división y
resta no podrá ejecutar a futuro operaciones con decimales, entre otros.
En este principio Pestalozziano se toma en cuenta el grado del desarrollo
intelectual del niño, el estilo de aprendizaje y el ritmo de comprensión del
aprendizaje, el cual, varia de un sujeto a otro, esto se debe a la influencia
determinante de factores externos que hacen caer la balanza de los factores
internos al momento de aprender.
6. Que cada lección tenga un objeto mediato y otro inmediato.
Para Sepulveda, (2004)
La educación de una aptitud cualquiera no se obtiene, en un día,
ni en un mes; se aprecian los resultados a la larga, mientras que
la enseñanza de un tema puede a realizar en una sola lección.
El profesor debe, pues, siempre, en cada lección, tener un objeto
remoto en vista y tenerlo bien presente; este objeto es la
educación del niño (p.75).
Este principio responde a la interrogante que guía hasta la actualidad ¿qué
voy a enseñar? ¿Cómo voy a enseñar? y ¿Para qué voy a enseñar? ¿Lo que
voy a enseñar va dirigido para instruir o para educar? Si es para instruir el
objetivo se reflejará en forma inmediata pero los resultados dirigidos a educar
son perceptibles a futuro, de allí que se debe planificar el trabajo docente, el
mismo que debe direccionarse a la adquisición de aptitudes que le permitan al
niño desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana. Que el niño sea capaz
de resolver sus propias dificultades haciendo uso de las herramientas
aprendidas, allí está el verdadero logro, solo ahí, se educa al niño y no solo se
lo ha instruido. No obstante, el objeto inmediato es la instrucción que se le
brinda todos los días, por otro lado, esta instrucción es el medio para llegar al
objeto mediato que es la educación; cuyo beneficiario directo, es el niño.
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Los maestros deben interiorizar que daca clase es un estadio de
investigación-acción, de allí que planificar y preparar es de suma relevancia;
medir el alcance del logro de los objetivos propuestos, cuyo horizonte debería
de ser el aprendizaje de sus estudiantes, es decir, el maestro debe preguntarse
con esta clase o sesión ¿Qué necesito conseguir de mis alumnos? ¿Hacia
dónde quiero llegar? y ¿Qué quiero demostrar?
No basta, que el niño almacene conocimientos para el futuro, sino que,
utilice los mismos para desenvolverse en un futuro inmediato y proponga
soluciones a ciertas situaciones problemáticas o conflictos que deba enfrentar,
de esta manera, le será más fácil su coexistir.
7. Desarrollar la idea, dar la palabra que la representa y cultivar el
mensaje.
Para Temporetti (2008) “El lenguaje es la exteriorización del
pensamiento y las palabras han sido creadas por la necesidad
de comunicar ideas. La palabra, pues, nunca habría existido sin
una idea preexistente (…) (…) Las aptitudes expresivas tienen
como base fundamental las elaborativas y adquisitivas (pp.77-
78).
Las palabras abordan las ideas que deseamos expresar; por ello el
lenguaje adquiere relación con la idea, solo allí adquiere valor. En este principio
se sugiere seguir el proceso que engendró al lenguaje:
a. La adquisición de la idea,
b. La necesidad de exteriorizarla y su exteriorización y,
c. Combinar esta idea exteriorizada con otras palabras.
Siguiendo este proceso se garantiza un proceso natural de adquisición del
lenguaje. En este escenario la memorización de una variedad de palabras no
conlleva a la comprensión de su significado, el niño se estaciona en la
memorización y a su vez desgasta este recurso en cosas innecesarias. Por ello
es necesario, que el niño conozca lo que las palabras representan, cultivar las
relaciones de las sensaciones auditivas y visuales con los centros psíquicos de
la idea, y no solamente la memoria del sonido.
El maestro debe ir paulatinamente ampliando su vocabulario técnico
científico en sus clases; el niño por su parte, almacenará en subconsciencia el
nuevo vocabulario previo la relación entre significante-significado; poco a poco
su acervo cultural irá adquiriendo mayor significado y, en forma natural,
inconscientemente el niño ejecutará en sus expresiones el nuevo vocabulario
aprendido. De esta manera se garantiza que el niño incremente su vocabulario,
comprenda el nuevo vocabulario aprendido y lo implemente es sus expresiones
verbales y escritas; de esta manera, mejora su comprensión del mundo y,
sienta las bases para el nuevo aprendizaje.
8. Pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto,
de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. Los
resultados de un aprendizaje según Pestalozzi van de los más minúsculo o
simple a los más complejo y concreto. Lo contrario sería perdible e
inservible en el tiempo.
Al alumno si se le imparte conocimiento de manera inversa al proceso,
termina destruyendo su interés por conocer y aprender más, termina siendo
riguroso, como si le hiciéramos un castigo y no como algo que tiene la
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necesidad de utilizarlo y aplicarlo y sobretodo que le cause satisfacción y gusto
hacerlo.
Usando métodos y procedimientos racionales, al alumno le da gusto asistir a
la escuela y no existiría la necesidad de tratamientos duros para que asista a la
escuela, asiste con interés para adquirir conocimientos; así él no lo tome en
cuenta como un objetivo particular.
9. Primero la síntesis y después el análisis, no seguir el orden del asunto,
sino el de la naturaleza. En este principio, Pestalozzi manifiesta que las
fases de la observación hay que hacerlas desde el conjunto a las partes que
lo constituyen para luego abandonar el conjunto y quedarse con las partes
que integran el mismo y analizarlas por separado. Las fases son tres:
percepción, que sería una operación sintética que hace el alumno,
observación que es sintético analítica, y la investigación que es una
operación analítica. Es decir, habla del mismo proceso de observación.
La naturaleza nos presenta información en síntesis, y como primera fase
debemos percibir esas síntesis, luego vamos a los elementos que la componen
para el análisis de los mismos, después podremos ver otros elementos que
podrían estar dentro de los primeros elementos analizados e hilar más fino,
este último analiza esas aptitudes expresivas de los alumnos y la manera de
cómo llegan a obtenerlas.
Una vez analizado los principios de la educación que plantea Pestalozzi, es
necesario remontar hacia el artículo de Félix Temporetti denominado “El
estudio científico de los fenómenos humanos y el lugar de la psicología”.
En este escenario el autor nos sitúa en el siglo XXI, planteando los
problemas que aquejan a la educación superior en la producción de
conocimientos sobre los fenómenos humanos y, la formación en investigación.
Hace hincapié en tres aspectos que a groso modo se analizará en este estudio,
Temporetti (2013, p.2):
a ) La relevancia socio cultural y la significación del pensar y
proceder científico y su incidencia en la investigación y en la
educación científica; lo que podría relacionarse con la
dimensión política e ideológica del conocimiento; (b) las
transformaciones producidas sobre la manera de entender la
naturaleza del hombre y las consecuencias que las mismas
tienen en la producción de conocimiento sobre la realidad
social y humana; lo que podría denominarse como la cuestión
ontológica pensada desde lo metodológico y, para finalizar, (c)
se reflexiona sobre el lugar actual de la Psicología como
disciplina científica, para aportar saber sensato sobre la
humana condición.
Dimensión sociocultural, histórica y política de la actividad científica.
El conocimiento ha hecho al hombre, este ha echado su suerte de
organización en base a sus saberes y la estructura social donde se inscribe, es
el complejo de elementos culturales, grupos sociales, valores, roles e individuo.
Su forma de aprender y hacer viene precedida de sus culturas ancestrales, de
procesos de aculturación. La forma de adquirir el conocimiento ha tenido una
evolución constante de acuerdo a como se mueve la política y sobre todo de
quien maneje el poder político.
Johanna Bustamante / Zoila Calderón / Nathalia Rubio
En este embollo sitúa el autor el rol del docente investigador, la forma de
llegar al conocimiento, reivindica el valor y la influencia de las ciencias sociales
y humanas en la producción de nuevos conocimientos mediante otros métodos,
desconociendo al método científico como el único medio para llegar a obtener
verdades.
La actividad científica es una actividad política en tanto concierne a las
cuestiones públicas, Temporetti, (2013, p.2):
La actividad científica aparece casi siempre asociada a
discusiones en torno a la naturaleza y características del objeto
de estudio, a las opciones epistemológicas, a las decisiones
sobre los enfoques metodológicos y los métodos. De manera
secundaria, y no siempre, se discurre sobre la significación que
el pensar y proceder científico tiene como actividades de
carácter social, cultural e histórico lo cual pone sobre el tapete
la dimensión política de la actividad científica.
Valles, (2000, p.23) habla del poder político en cuanto a la actividad
científica para ello hace mención a:
(…) la actividad científica como una práctica que los miembros
de una comunidad científica-la comunidad científica- llevan a
cabo con el fin de regular conflictos entre personas y grupos, y
cuyo resultado se concreta en la adopción de decisiones
vinculantes que obligan a todos quienes forman parte de esa
comunidad que en su dimensión política se la ve como una
práctica que los miembros de la comunidad científica ejercen.
Hace referencia a una comunidad científica que se ve afectada dependiendo
del modelo político: en los sistemas democráticos se reparte entre muchos
actores; mientras que en sistemas autoritarios, se concentra en determinadas
instancias. Las sociedades democráticas tienden a ser más plurales y
equitativas.
Se advierte también de los riesgos que corren los investigadores a ceder
ante las presiones del mercado, corriendo a los brazos del utilitarismo en
función de una falacia del bien común. Hace relevancia a los avances de las
ciencias sociales y humanas en América del Sur, que transcurren hacia una
democratización de gestión, en la elaboración de proyectos y en la toma de
decisiones. Según Valles (2000, p.4) avizora que es la época del “comienzo del
fin del monopolio de la palabra, de la hegemonía del pensamiento y del método
único.”
Se hace una reflexión en cuanto a qué significa aprender a investigar: como
algo más que aplicar un método a un contenido o aprender a utilizar
instrumentos de medición validados. Nos dice Temporetti (2013, p.3).
Es una actividad intelectual sostenida en la duda, el análisis, la
reflexión, la construcción de evidencias, el armado de pruebas
y la reelaboración expositiva para comunicar sobre los
procesos de construcción y los productos elaborados, y todo
ello, además en conexión con otros, compañeros en la
aventura de producir conocimientos nuevos.
También se hace referencia a Bordieu, (2000, pp. 9-10)
(…) entender mejor los mecanismos sociales que orientan la
práctica científica y convertirse de este modo en “dueños y
señores” no sólo de la “naturaleza”, de acuerdo con la vieja
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tradición cartesiana, sino también, lo cual no es, sin duda,
menos difícil, del mundo social, en el que se produce el
conocimiento de la naturaleza.
En este contexto, la realidad nos cobija como infantes, las certezas hace
unos cuantos meses nos han movido el piso y nos seguirán moviendo
conforme avance la ciencia y, sus nuevos hallazgos nos dejen sin tierra firme;
más la constante en la actualidad, sufre acrecentamiento inquebrantable, las
verdades existen son destronadas por nuevas verdades. De igual manera se
irán recreando nuevas formas de llegar a la verdad, simplificando, ampliando,
modificando o cambiando e incluso, eliminando lo aprendido. Los últimos
descubrimientos hablan por sí solos, el descubrimiento de la existencia de otro
universo, la presencia de nuevos planetas con posibilidades de vida, dejan en
desuso y con nuevas interrogantes al humano del siglo XXI.
Las interrogantes de dónde venimos y hacia dónde vamos adquieren
relevancia. Esta sociedad del milenio se ve avocada a incertidumbres
inusitadas, lo que conocíamos está en dudas y lo que se espera descubrir es
inseguro. Las ideologías imperantes de un capitalismo opresivo y un socialismo
decadente, requieren que el sujeto vuelque la mirada hacia “el bien y el mal”
que ha esparcido <la invasión que estas ideas > en el mundo, cada uno de
estos sistemas de poder tiene consigo sus verdades para solucionar los
problemas de la humanidad, más son estas las bases de la deshumanización
imperante en el mundo actual.
Cómo lleguemos al conocimiento no debe ser la vía que diste a un humano
del otro, sino que debería ser el remolque que una a los científicos, los
investigadores de las academias, los investigadores en proceso, a los
investigadores en formación y a los investigadores consagrados a poner al
servicio de la humanidad y la naturaleza nuevos conocimientos, a través del
trabajo colaborativo; los métodos y técnicas, de acuerdo al objeto de estudio.
EL método científico ha aportado a la humanidad, las ciencias sociales han
contribuido a comprender la naturaleza humana, pero ninguna ha contribuido a
disminuir el riesgo de la creciente deshumanización.
El estudio apropiado del hombre y la cuestión metodológica
Temporetti (2012, p.66) hace una reflexión ante este punto de análisis,
donde propone que “la producción del conocimiento en las ciencias sociales
tiene que ver con la concepción sobre los fenómenos humanos”
En el mismo sentido Temporetti, (2012, p.66), según su experiencia
manifiesta que:
(…) es un componente crucial, vertebrador y estructurante en el
planteamiento de una investigación. Condicionando de esta
manera, la delimitación del objeto de estudio en el plano
conceptual y empírico, las hipótesis de trabajo, la selección de
los métodos y el diseño del escenario de prueba.
En este escenario, se puede manifestar que los fenómenos humanos deben
ser estudiados desde un enfoque global, evitando parcializaciones y divisiones
de los elementos que conforman a un sujeto, debido a que las ciencias
humanas no son lugares de producción de conocimientos neutro sino teatros
singulares de debate y confrontación ideológica y política acerca de qué es el
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humano, con el fin de abordar el, considerando que el humano es parte de un
todo y que ese todo influye en su comportamiento.
Para mayor comprensión de lo dicho anteriormente y bajo el paraguas de la
tesis que se plantea el autor, es imperioso mencionar los aportes de Clfford
Geertz, para Temporetti, (2012, p.6) “el impacto del concepto de cultura en el
concepto del hombre, donde se hizo la diferenciación de dos concepciones
básicas imperantes en el siglo XX, que acercaron el estudio científico de lo
humano”.
Entender al hombre como un conjunto de componentes (biológico,
psicológico, social y cultural) permite esgrimir la independencia disciplinaria. En
cada estrato aparecen objetos de estudios específicos y singulares. El hombre
es estudiado de manera disciplinaria, fragmentada, a cada capa le
correspondía una disciplina. Colocando hechos, procedentes de distintos
niveles y hallazgos separadamente. Construyendo de esta manera analogías,
paralelismos y afinidades más o menos convincente, con el fin, de buscar
uniformidades empíricas. Para mayor comprensión se simplifica el siguiente
esquema:
Figura 1: Concepción estratigráfica
El hombre es ser-"bio-psico-social
Compuesto de capas
Análisis o disección Desde afuera – hacia- adentro
(Las últimas capas) (Las capas iniciales)
Cultura y lo social psíquico
Concepción
Abstracción psicológica biológico anatomía, fisiología, neurología
estratigráfica
Si se profundiza componentes y mecanismos elementales de la fisioquímica.
Entender al hombre como un conjunto de componentes (biológico, psicológico, social y cultural)
permite esgrimir la independencia disciplinaria. En cada estrato aparecen objetos de estudios
específicos y singulares.
El hombre es estudiado de manera disciplinaria, fragmentada, a cada capa
le correspondía una disciplina. Colocando hechos, procedentes de distintos
niveles y hallazgos separadamente. Construyendo de esta manera analogías,
paralelismos y afinidades más o menos convincente, con el fin, de buscar
uniformidades empíricas.
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Figura 2: Esquemas adaptados a modo de síntesis de la cita de los estudios realizado por
Temporetti.
Sistema en el cual el humano: es visto como un nudo punto singular de la trama
Objeto de estudio sin perder de vista
se reconoce conformado la condición de totalidad situada
por elementos diversos Procede del complejo- simple; todo - partes
sin descuidar
Concepción reticular
relaciones dinámicas entre los diversos componentes
Campo disciplinario
Psicología manera análisis
evidencian distintas
concepciones del hecho psicológico
La tradición de entender al hombre desde un enfoque más complejo se
fundamenta en los estudios realizados por Baruch de SPINOZA (1632-1677),
Giambattista Vico(1668-1744), Jacques Rousseau (1712-1778), Ludwing
Feuerbach (1804-1872), sentaron principios e impulsaron su establecimiento en
el discurso científico. En el siglo xx Martín Heidegger, Michael Foucault, Paul
Riacoeur y la monumental obra de Edgar Morín, constituyéndose en los
referentes para pensar en el tema. En este escenario es indudable la
complejidad de la naturaleza humana, la cual, sigue planteando interrogantes.
Los avances han ampliado la comprensión; no obstante a las ciencias
humanas, aún les queda un amplio campo debido a la dinámica social en la
que se desenvuelve el individuo.
La Psicología, y el conocimiento sobre la humana condición
Según Temporetti (2012, p.66) “El carácter científico de la
Psicología resulta importante frente aquellas posiciones en las
cuales lo científico se asocia a lo utilitario y a lo que resulta
funcional para los diverso sistemas que componen la sociedad”
La Psicología como ciencia es, fundamentalmente crítica. Pone al
descubierto de lo implícito dentro de lo explicito, es decir lo que no se ven a
simple vista, desnaturaliza aquello que parece natural generando con su saber
molestias para algunos. Es este caso, muestra la correlación que existe entre
habituales modalidades de enseñar y trasmitir conocimientos de forma
fragmentada, fuera de contexto y de manera directiva, con determinadas
formas de estudiar que potencian la mera repetición y la incomprensión de los
que se lee.
Como lo explica Temporetti (2012, p.66) “Muestra la
correlación entre determinadas formas del sufrimiento humano-
dolor subjetivo y malestar así como las formas de felicidad y de
bien estar y las condiciones de vida cotidiana o determinadas
modalidades de trabajar y producir”.
Sin duda alguna, el aporte de la Psicología en la comprensión de la
naturaleza humana ha sido significativa, no solo por los resultados obtenidos
en cuanto al hombre sino que ha permitido rescatar y reivindicar al hombre en
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su naturaleza. El reconocimiento que ha tenido la niñez ante los ojos del adulto
y en los que nos compete en el campo de la educación ha servido para
comprender su comportamiento, sus estilos de aprendizaje, los contextos
influyentes en el proceso de aprendizaje, profundizar en el desarrollo evolutivo,
su capacidad de ir de lo simple a lo complejo, entre otros. La psicología se ha
convertido en la piedra angular de entender la complejidad del humano, sus
logros han permitido encontrar elementos que subyacen en su formación, su
influencia en la sociedad y viceversa. Por otro lado, está la riqueza de su propia
historia, la acumulación de conocimientos, conceptos, metodologías,
instrumentos, métodos, procedimientos de verificación y su apasionante
trayectoria de debate, discusión y confrontación, que han permitido restar
creencias, dogmas y creencias.
CONCLUSIONES
Los fundamentos psicológicos de su teoría se encuentran en la carta V de la
su obra “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1801), donde se propone
corregir la educación memorística, árida e intelectualista de su tiempo. Para
ello ensaya, experimenta y perfecciona un método lógico, basado en la
concepción analítica y sistemática de la enseñanza y el aprendizaje, siendo
una técnica para educar el intelecto, el corazón y la mano. La segunda fuente
psicológica de su método, es el poder de la impresión sensorial íntimamente
entrelazada con la parte emocional de la naturaleza del hombre. La tercera
fuente de estas leyes se halla en la relación de la situación exterior con la
capacidad de conocer.
La obra de Pestalozzi se enmarcan en su “sueño por una educación para
todos “situado desde la búsqueda de las necesidades esenciales y la dignidad
interior; sus investigaciones las realizó en una época de crisis para la sociedad
Suiza en 1798, esto le motiva a investigar a priori y luego científicamente un
métodos y técnicas que permitan que los más vulnerables tengan acceso a una
educación que les permita sobrevivir bajo las exigencias de la sociedad; pero
con bases de desarrollo interior. No obstante, sin que este se convierta en una
simple herramienta “modelada” para servicio de la sociedad sino que este se
convierta en una obra de sí mismo; sus acciones subyacerá el sí mismo,
partiendo de lo que es y hacia dónde quiere llegar, lo que éste quiera ser.
Los nueve principios buscan el desarrollo de competencias a través de la
adquisición natural del conocimiento, si se violenta el proceso natural, según su
obra no se alcanzaría la educación del niño porque ésta se lleva a cabo
conforme una ley, la naturaleza. Para ello es necesario la libertad de la
educación, respetar su proceso natural de aprender y a su modo en contacto
con su entorno.
El estudio de los fenómenos humanos y el lugar de la Psicología”, de
Temporetti, Félix. P. Las ciencias sociales y humanas han aportado con
métodos, técnicas, conceptos e instrumentos para comprender la naturaleza
del hombre, desde el enfoque de cada disciplina de acuerdo a su objeto de
estudio, la línea que los divide entre una y otra es invisible pero determinante a
la hora de comprender la naturaleza del humano y su desarrollo en la sociedad.
La Psicología no solo ha desarrollado métodos propios, técnicas,
instrumentos, sino también conceptos que han servido de base para la
concreción de estudios de otras disciplinas. Para la humanidad ha contribuido
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con estudios, cuyos resultados han permitido comprender cómo el sujeto ejerce
la acción individual y colectiva, su naturaleza, su transformación y
comportamiento.
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