Enero – junio 2018
Vol. 2, No. 3
ISSN 2602-8247
http://retosdelacienciaec.com
mcrevistas@gmail.com
PERCEPCION VISUAL Y HABILIDAD ESCRITA EN LOS
ESTUDIANTES DESDE SEGUNDO A CUARTO AÑO DE
EDUCACIÓN BASICA DE LA ESCUELA SAN JOSE LA
SALLE
VISUAL PERCEPTION AND THE WRITING SKILL IN
STUDENTS FROM SECOND TO FOURTH BASIC OF
SAN JOSE LA SALLE SCHOOL
Francis Ortiz Benalcázar
1
Johanna Bustamante Torres
2
Recibido: 2017-06-16 / Revisado: 2017-08-29 / Aceptado: 2017-10-15 / Publicado: 2018-01-01
RESUMEN
El presente artículo basó su investigación en establecer la relación de la
percepción visual y la escritura de los niños y niñas de segundo, tercer y cuarto
año de Educación General Básica del Colegio San José “La Salle” de la ciudad
de Quito en el año lectivo 2016 – 2017. Considerando que la percepción visual
permite el reconocimiento cortical, el cual resulta de las experiencias sensitivas
subjetivas, específicamente de los estímulos que ingresan por vía visual. Y por
otro lado, la escritura como representación gráfica que posibilita el registro del
pensamiento humano y la transmisión óptima de datos e información para
relacionarse con el medio donde se desenvuelve la persona. En ese contexto la
investigación se sustentó en el enfoque cuantitativo y se utilizaron instrumentos
psicométricos tales como Frostig y Tale para evaluar Percepción visual y
Escritura respectivamente, los cuales permitieron obtener resultados en los que
se evidenciaron dificultades en la percepción visual y errores en la escritura. En
tal sentido, se concluyó con la ausencia de habilidades de percepción visual; por
lo cual es indispensable la intervención por parte de los docentes, para así
disminuir posibles dificultades en la escritura en los y las estudiantes.
Palabras clave: percepción visual, escritura, ortografía natural, grafismo.
ABSTRAC
1
Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Psicología Educativa y Orientación, estudiante de la
Universidad Central del Ecuador, Ecuador. E-mail: panchis_michelita92@hotmail.es
2
Magíster en Neuropsicología Infantil, Docente de la Carrera de Psicología Educativa y Orientación de la
Universidad Central del Ecuador, Ecuador. E-mail: jpbustamante@uce.edu.ec
Forma sugerida de citar: Ortiz-Benalcázar, F. y Bustamante-Torres, J. (2018). Percepción visual y
habilidad escrita en los estudiantes desde segundo a cuarto año de educación básica de la Escuela San
José de la Salle. Retos de la Ciencia, 2(3), pp. 105-121.
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Revista Científica Retos de la Ciencia. 2(3), pp. 105-121.
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The article based its research on establishing the relationship between the
visual perception and the writing skill in students from the second, third and fourth
year of General Basic Education of the School San José “La Salle” of Quito city
in the school year 2016-2017. By considering that the visual perception allows
the cortical recognition, which result from the subjective sensory experiences,
specifically of the stimulus that enters by the visual way. On the other hand, the
writing is a graphic representation that enables the record of human thought and
the optimal transmission of data and information to relate with the medium in
which the person develops. This context the investigation was based on the
quantitative approach and it is used psychometric instruments such as Frostig
and Tale to evaluate visual perception and writing respectively, which allow to
obtain results in which showing difficulties in visual perception and errors in the
writing skills. For this reason, it concludes that absence of skills of visual
perception, therefore, intervention by teachers is essential, in order to reduce
possible writing difficulties for students.
Keywords: visual perception, writing skills, natural spelling, graphic design.
INTRODUCCIÓN
Sin duda la escritura hoy en día es uno de los medios de comunicación humana más
útil para la interacción a distancia, pues a través de ella el ser humano puede expresar
pensamientos, ideas y sentimientos, dejándolos plasmados en un papel, computador,
tableta y demás; permitiendo la transmisión de datos de una generación a otra, o de un
lugar a otro. En tal sentido, la escritura como técnica instrumental básica, posibilita el
aprendizaje y transferencia de información en las áreas académica, social, cultural,
afectiva y axiológica.
Si bien es cierto, el desarrollo y afianzamiento de la escritura varía de una persona a
otra; pero ello, no se descarta la importancia de contar con pre requisitos que
posibiliten lograr un nivel adecuado de la escritura, siendo estos: el desarrollo apropiado
del lenguaje oral, praxias, percepción visual, orientación, lateralidad, correcta postura
corporal, sujeción del lápiz, entre otras; los cuales en su mayoría son procesos
cognitivos que deben estar perfeccionados, para que los niños y niñas puedan lograr
una escritura correcta.
Con lo dicho anteriormente, se destaca que son algunas las causas existentes para
que la escritura pueda verse afectada; sin embargo, esta investigación se centrará en
aquella que tiene que ver con los problemas madurativos de la percepción visual. Siendo
que, la percepción visual hace referencia a la imagen mental producto del
procesamiento de experiencias sensoriales visuales del mundo físico que nos rodea.
Dicha percepción permitirá que toda persona pueda reconocer formas geométricas,
fisonomías, planos, aprecie distancias, se oriente en el espacio, entre otras; permitiendo
que todas y cada una de las funciones mencionadas resulten imprescindibles al
momento de escribir.
Por lo tanto, esta investigación se ha planteado determinar la relación de la
percepción visual con la escritura en los niños y niñas de segundo, tercero y cuarto de
Educación General Básica del Colegio San José “La Salle”, con el fin de conocer la
situación actual y brindar asesoría para el afianzamiento de la percepción visual y la
escritura a los docentes de estos niveles escolares.
DESARROLLO
Para el análisis de la percepción visual, es importante partir recordando que,
de todas las modalidades sensoriales la más estudiada ha sido siempre la visión,
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como lo expone Lescano (2009, p.29) “El cerebro no sólo ha de ver una sola
percepción de una imagen, sino que ha de entender lo que ve, ha de extraer un
significado, recordar y ser capaz de reproducir lo que ha visto", en tal sentido, en
la visión no solo están implicados fenómenos físicos, fisiológicos y neurológicos
que producen sensaciones y experiencias visuales, sino también, por medio de
la visión se ponen en marcha procesos cognitivos superiores.
Otros autores la definen como una actividad integral altamente compleja que
involucra el entendimiento de lo que se ve (Koppitz, 1970), y permite organizar y
procesar todos los estímulos visuales para así entender el mundo en que vivimos
(Martin, 2006). Los autores antes mencionados coinciden en que la percepción
visual, primero es un conocimiento y segundo que se obtiene como resultado de
estímulos luminosos o visuales. De ahí que la definición más adecuada, tomando
en cuenta lo anterior, es que la percepción visual es aquella imagen mental
producto del procesamiento de experiencias sensoriales visuales del mundo
físico que nos rodea.
Garzia (1996) subdivide a la percepción visual en tres sistemas descritos a
continuación:
a) El sistema visoespacial, el cual hace referencia a la serie de habilidades
utilizadas para entender conceptos direccionales que organizan el espacio visual
externo, es decir que estas habilidades permiten diferenciar conceptos como:
arriba – abajo, adelante – atrás, derecho – izquierdo; conceptos que son
esenciales a la hora de desarrollarnos en el medio. Es así como, con estas
habilidades el individuo desarrolla la conciencia de su cuerpo con relación al
espacio y la relación existente entre los objetos y él. Cuando se hace referencia
al sistema visoespacial es importante mencionar que éste se subdivide en tres
habilidades: 1) Integración bilateral, esta habilidad permite usar los dos lados del
cuerpo en forma simultánea y por separado de una forma consciente, y permite
dar el fundamento motor para comprender la diferencia entre el lado derecho e
izquierdo del cuerpo; 2) Lateralidad, esta habilidad permite identificar la derecha
e izquierda sobre sí mismo de una forma consciente; 3) Direccionalidad, la
misma que le permite al ser humano, interpretar direcciones hacia la izquierda o
derecha en el espacio exterior, la cual, resulta muy importante en el ámbito
educativo ya que los niños y niñas pueden distinguir conceptos direccionales en
la orientación espacial de los símbolos lingüísticos —como b y d—.
b) Sistema de análisis visual, se refiere al grupo de habilidades usadas para
reconocer, recordar y manipular la información visual, es decir que estas
habilidades permitirán a la persona, poder observar las diferencias y similitudes
entre objetos, formas y símbolos; además de, evocarlos para volver a
visualizarlos. Así como en el anterior, este sistema se subdivide en cuatro
habilidades: 1) Percepción de la forma, la misma que permite discriminar y
reconocer e identificar formas y objetos, como cuando un estudiante se le pide
que separe por su forma, color o tamaño a las figuras geométricas de un conjunto
universo. En el mismo sentido, Martin (2006) la divide en cuatro categorías:
discriminación visual, es decir la habilidad para darse cuenta del tamaño, color y
orientación de las formas, y así determinar similitudes o diferencias; figura -
fondo, la cual permite atender a un aspecto específico de la forma mientras
mantiene consciencia de las relaciones entre la forma y la información del fondo;
cierre visual, esta habilidad consiente el reconocimiento de las claves de un
arreglo visual que le permita al individuo determinar la forma final sin necesidad
de tener todos los detalles presentes; y por último, la constancia de forma, la cual
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admite la identificación de los aspectos invariantes de la forma cuando se ha
alterado el tamaño, la rotación o la orientación. 2) Atención visual, dicho proceso
se manifiesta en la búsqueda de estímulos que influyen en el procesamiento de
la información como lo explica Berman y Colby (2009), en tal sentido, la atención
visual se compone de tres elementos, como: centrar la atención en los
requerimientos de una tarea específica, lo cual puede verificarse en el ámbito
escolar donde se le permite al estudiante involucrarse apropiadamente en la
actividad asignada; tomar decisiones para la ejecución de las tareas de manera
rápida e inadecuadamente o reflexiva y lenta; y la última permite sostener la
atención, una vez que se ha empezado la tarea. 3) Velocidad perceptual: se
refiere a la habilidad para realizar tareas de procesamiento visual de una manera
rápida, pero con un esfuerzo cognitivo mínimo, es decir que la información visual
captada sea procesada rápida y eficazmente. 4) Memoria visual, esta habilidad
permite evocar el material presentado de manera visual. De manera usual se
evalúan dos tipos de memoria: memoria espacial y memoria secuencia, la
primera permite recordar dónde está localizado espacialmente un objeto y la
segunda se refiere a la habilidad para recordar el orden exacto de ítems en una
secuencia organizada de izquierda a derecha.
c) El sistema visomotor, hace referencia a la habilidad general que permite la
coordinación de destrezas de procesamiento visual con destrezas motoras,
como la relación para la escritura de la mano y el ojo. Uno de los componentes
para la integración visual-motora es la habilidad para integrar la percepción de la
forma con el sistema motor fino para reproducir patrones visuales complejos
como lo mencionan Beery y Beery (2006), es decir que, estas dos habilidades
se fusionen de manera correcta y puedan trabajar conjuntamente para lograr
resultados positivos en la reproducción de patrones. Se requiere de destrezas
básicas para reproducir formas complejas como son 1) Percepción visual de la
forma, que como se explicó con anterioridad es la que permite discriminar y
reconocer e identificar formas y objetos; 2) Coordinación motora fina, habilidad
que permite manipular objetos pequeños, por ejemplo: esfero, borrador,
sacapuntas, entre otros; 3) Integración de los sistemas visual y motor, que
depende de la habilidad para coordinar la percepción interna del espacio con el
sistema motor fino para, por ejemplo, copiar letras y números Beery y Beery
(2006).
En cuanto a la evaluación de la percepción visual, muchos investigadores,
educadores y hasta clínicos toman como referencia el estudio por separado de
las habilidades de percepción visual específicas, ya que hay razones
comprensibles para asumir que estas son independientes, sin embargo, a pesar
de su estudio en forma aislada no se debe olvidar que de manera práctica se
encuentran probablemente entrelazadas de modo inseparable dentro de cada
individuo. Para su evaluación se han desarrollado instrumentos psicométricos,
los cuales, han permitido medir habilidades específicas de percepción visual y
espacial, tales como el test de Figuras Idénticas, con el que se pretendían medir
la velocidad perceptual, definida por ellos como la “velocidad en la comparación
de figuras o símbolos, explorando para encontrar figuras o símbolos o llevando
a cabo otras tareas muy simples relacionadas con la percepción visual”, el cual
se inspira en el test de Thurstone 2004; por otro lado, se han establecido
programas de intervención específicos para entrenar dichas habilidades.
En el campo de la Psicología los test sobre rotación, visión y percepción
espaciales se utilizan para evaluar varios factores relacionados con la
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inteligencia (Thurstone, 2004), así como de percepción de habilidades viso-
espaciales. Dicho test, según Thurstone (2013, p. 9) “resulta útil en todas las
ocasiones en que se desee apreciar las dotes de atención, así como la rapidez
y facilidad perceptivo-visual”. Para cuantificar la visión espacial existen varias
pruebas, una de ellas es el test de Frostig, el mismo que reúne características
que lo convierten en uno de los mejores test y más utilizados para evaluar
habilidades visoespaciales, el cual evalúa coordinación mano – ojo, posición el
espacio, copia, figura – fondo, relaciones espaciales, cierre visual, velocidad
visomotora y constancia de forma.
En cuanto a la variable escritura, es necesario caracterizarla, para lo cual se
escogió la definición de Pérez (2008, p.1) la escritura es “(…) plasmar
pensamientos en un papel u otro soporte material a través de la utilización
de signos. Estos signos, por lo general, son letras que forman palabras.” Esta
definición pone énfasis, en que la escritura es una de las formas de comunicar
lo que el sujeto piensa o reflexiona sobre algún objeto o acontecimiento,
plasmándolo por medio de signos en cualquier material, que luego el lector podrá
decodificar y comprender dichos pensamientos e incluso llegar a refutarlos.
En el mismo contexto, otro aporte importante es el de Lindemann (1987,
p.111). “La escritura es una parte importante del proceso de comunicación no
solo como medio de comunicación sino también como fuente de poder, como
necesidad social y como forma de obtener conocimiento y de resolver
problemas.” Para este autor, la escritura es indispensable en la interacción
humana, la misma que da lugar a la transmisión de ideas, sentimientos,
experiencias, entre otros, a través de signos gráficos.
Considerando las definiciones anteriores y para cumplir con el objetivo de la
investigación, se define a la escritura como el sistema que, mediante signos
convencionales y visibles, la misma que permite la materialización de una lengua
y la transmisión de la misma. Ya que para el ser humano es una necesidad
universal el expresar y comunicar sus ideas; en este sentido, en la antigüedad,
el ser humano se comunicaba por medio de señales, gestos o de manera oral
primitiva, y tanta fue la necesidad de seguir transmitiendo información que se
creó pictogramas, figuras, símbolos que facilitaron esa transmisión, hasta llegar
a lo que hoy conocemos como la escritura alfabética.
De manera general se puede decir entonces, que la escritura nos permite
comunicarnos con nuestros contemporáneos y transmitir nuestros pensamientos
a las generaciones futuras, por lo tanto “la escritura es elemento básico de
nuestra cultura y garantía de su porvenir” (UNESCO, s.f., p.1), es decir que a
través de la escritura todo ser humano puede desenvolverse y desarrollarse de
mejor manera en la sociedad. Siendo que, la capacidad para escribir no es sólo
el sello de la instrucción elemental, sino que como se dijo anteriormente, es un
medio esencial para el progreso individual y el bienestar colectivo. Por tal razón
la sociedad se ha interesado por saber cuáles son los métodos más eficaces
para enseñar a los niños y adultos a escribir en forma legible.
Como manifiesta Gray (2013) “por fortuna muchos de los problemas básicos
que entraña la enseñanza de la escritura han sido estudiados por siglos y se ha
aprendido bastante acerca de las dificultades de aprender a escribir bien y el
valor relativo de los diferentes métodos de la enseñanza de la escritura.”. Es así
que las investigaciones de años recientes aclaran aún más la naturaleza de la
escritura y los factores que influyen en su desarrollo y fortalecimiento durante los
primeros años de vida.
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La escritura como proceso ha sido explicada por los modelos cognitivos
contemporáneos de la escritura, estos dan cuenta de las operaciones cognitivas
que ocurren cuando los humanos escriben de una manera competente y
adecuada. Es así que, antes de consolidar la escritura, es necesario que el niño
o niña atraviese ciertas etapas de afianzamiento que le permitirán llegar a la
habilidad de escribir. Motivo por el cual, es necesario explicar las fases de
consolidación de la escritura desde sus inicios, es así que, inicia por una fase
pre escritora, la cual se da al inicio del aprendizaje de la escritura en el niño o la
niña, durante esta etapa se da el desarrollo de la conciencia fonológica, aunque
el estudiante aún no es capaz de reflexionar sobre la estrecha relación entre los
signos gráficos y los sonidos de las letras y/o números, por lo que su escritura
se basa en la reproducción de dibujos (véase figura 1). En esta etapa la descarga
motriz a través del movimiento del lapicero sobre el papel es lo más significativo,
siendo cierto que los niños que se encuentran en esta edad abordan los tres
años de vida y es ahí donde aparecen los primeros grafismos (garabatos o trazos
sin sentido), estos durante esta instancia tiene solamente intenciones lúdicas.
Otra característica de esta etapa es el ambidextrismo, que es el uso
simultáneo de ambas manos y por ende de los dos hemisferios cerebrales. El
grafismo de los niños y las niñas que se encuentran en esta etapa no tiene control
de frenado, ya que el grafismo aquí es impulsivo. Ya pasados los tres primeros
años el niño ya inicia la representación intuitiva, es decir va cediendo la
impulsividad motriz, mejora el soporte del lapicero y le da una significación a lo
que dibuja. Es ya a partir del cuarto año que el niño inicia el proceso grafomotor,
el mismo que le permite reproducir formas geométricas sencillas. Aquí la
lateralidad ya se está definiendo por lo que el cambio de mano es infrecuente.
Inicia así, el dominio del espacio gráfico.
Figura 1. Fase Pre-escritora
Fuente: Triones y Gallardo (2017). Psicología del desarrollo: La evolución del
gesto figura y el desarrollo de la grafomotricidad
En cuanto a la siguiente fase conocida como escritora, los niños y niñas ya
han cumplido los cinco años y aquí es donde inicia el aprendizaje sistemático de
la escritura. Durante esta etapa los niños comienzan a asociar los fonemas con
los grafemas, el niño ya empieza a copiar letras aisladas y palabras cortas. En
esta fase por lo general los niños y niñas cometen un sinnúmero de errores de
la escritura (sustituciones, escritura en espejo, omisiones, adiciones, entre
otros). Siendo que a los seis años los trazos aún son un tanto temblorosos y la
inclinación y dimensión de la letra aun no es controlada en su totalidad. Conforme
pasen los años, el niño va afianzando hasta adquirir la destreza de escribir y
lograr almacenar un patrón ortográfico de numerosas palabras en su almacén
léxico ortográfico que le permitirá dejar de cometer errores en la escritura. Por
ello resulta necesario como manifiesta Rosas (2012) “No se debe forzar los
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procesos de maduración sino al contrario debemos respetar la integración
neuromotriz para evitar el fracaso del escolar”.
Una vez automatizada la escritura como técnica instrumental básica, el niño
desplazará su atención a ciertos otros aspectos de esta como la ortografía,
gramática, sintaxis y el contenido que quiere comunicar. Para esto, es igual de
importante que atraviese ciertas etapas, tales como:
a) Etapa pre caligráfica, se desarrolla de los 6 a 9 años aproximadamente.
Abarca todo el período de adquisición de las destrezas gráficas especializadas,
desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía. En
esta etapa según Condemarín y Chadwin (1991) se observan los siguientes
rasgos: “Trazos rectos de las letras temblorosos o curvos, Curvas o semicurvas
de las letras que presentan ángulos, Dimensión e inclinación de letras no
regulares, Ligado entre letras, Alineación no recta, tiende a ser ondulante”
Los niños y niñas que al no lograr superar esta etapa pre caligráfica, al llegar
a los no alcanzar a los 9 años no afianzarán la escritura y desarrollaran disgrafía
con características propias, tales como: simetría inadecuada, presencia elevada
de ángulos, dimensión exagerada de la letra, inclinación a la izquierda o recta,
unión y soldadura de palabras, inadecuado espacio entrelineado.
Figura 2. Fase pre caligráfica
Fuente: Triones y Gallardo (2017). Psicología del desarrollo: la escritura, etapa pre
caligráfica.
b) La etapa caligráfica, se desarrolla de los 10 a 12 años aproximadamente, ya
que se inicia cuando el niño ha manifestado un dominio de su motricidad fina. Su
escritura corresponde a la ideal caligrafía.
Figura 3. Etapa caligráfica
Fuente: Miranda (2014). Escritura: desarrollo y evaluación.
c) En cuanto a la etapa post caligráfica, esta etapa se desarrolla y fortalece desde
los 12 años en adelante. Aquí se observa una tendencia a realizar caligrafía ya
personalizada, mientras que la rapidez en la escritura juega un rol muy
importante en esta etapa.
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4. Etapa post caligráfica
Fuente: Miranda (2014). Escritura: desarrollo y evaluación
Para que el niño o la niña inicie el proceso escritor, debe cumplir ciertas
normas básicas que le facilitarán su aprendizaje, tales como: sentarse en un
ángulo de 90 grados, ubicando su cuerpo en L frente a la mesa, controlar la
sujeción del lápiz, al moverlo y detenerlo en su movimiento por el papel. Una vez
instauradas estas conductas el estudiante estará en plena capacidad para
desempeñarse en la escritura de manera correcta y en todas sus
manifestaciones, tales como: copia, dictado y escritura espontánea.
La copia como tal, hace referencia al acto de reproducir o imitar ciertas
conductas manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. Para
lograr esto el niño debió haber adquirido ciertas conductas motrices manuales
básicas que suelen desarrollarse a través de la reproducción de modelos
gráficos. En tal sentido, la copia permite adquirir conocimiento acerca de si el
niño puede leer lo que copió y la calidad del grafismo con la que lo hace, además
permite observar el paralelismo de los renglones, la dirección del trazo de las
letras y la mano que utiliza para escribir (lateralidad).
La escritura al dictado es un proceso más complejo que la copia, ya que
requiere tener a la retentiva auditiva en un buen nivel y, al mismo tiempo, haber
interiorizado previamente los grafemas y su correspondiente relación
fonemática, así como la secuenciación u ordenación de los estímulos auditivos
que a posterior se transformarán en lenguaje escrito. Es así que, el dictado
involucra la correspondencia existente en un código o idioma dado entre
fonemas y grafemas, es decir, que los estímulos auditivos expresados por la
persona que dicta deben ser descompuestos en sus elementos. Mediante el
dictado podremos observar si el niño ha adquirido la capacidad de discriminar
los fonemas, los mismos que deben ser retenidos secuencialmente para luego
ser trazados.
Al referirnos a escritura espontánea hacemos alusión a la expresión de ideas
propias a través de la escritura. Sin duda de las manifestaciones de la escritura,
esta es la de mayor complejidad, puesto que al no estar presente el modelo
visual o auditivo a reproducir es necesario que exista un buen lenguaje interior
en el niño. La escritura espontánea, llamada composición escrita, es la máxima
aspiración en el aprendizaje de la escritura, aunque es el proceso que más tarda
en automatizarse.
La evaluación de la escritura es importante para poder identificar las
dificultades que el niño o la niña presentan durante su proceso de afianzamiento,
e incluso, a partir de los 9 años es indispensable que cuando se detecten ciertas
irregularidades en el proceso de aprendizaje, la escritura debe ser evaluada con
la finalidad de dar una presunción diagnóstica e intervenir a tiempo. Para la
evaluación de la escritura existen tres aspectos esenciales en los cuales se debe
basar: grafomotricidad, composición y ortografía.
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En cuanto a grafomotricidad se hace referencia a la capacidad del ser
humano para ejecutar con precisión y eficacia la producción física de
determinados modelos gráficos a través de movimientos, habilidades y
destrezas. Dentro de esta temática se han recolectado de varios autores los
siguientes indicadores a observar, los cuales serán de suma importancia para la
futura evaluación: a) Tamaño de la letra: se presenta en la uniformidad de las
letras, por lo tanto, el error va a estar contemplado en la igualdad de mayúsculas
y minúsculas, ya que la primera debe tener una altura mayor que las demás; b)
Regularidad: es cuando la escritura presenta irregularidades en la altura,
anchura, inclinación y dirección de lo escrito; c) Oscilación: el error se basa
cuando la escritura presenta trazos temblorosos; d) Líneas anómalas: dentro de
la escritura de una palabra se hallan líneas fragmentadas u onduladas; c)
Interlineado: error correspondiente al no respetar el espacio entre líneas altas,
media y baja en la escritura; d) Distribución de zonas: el error se comete al
visualizar en una palabra una letra que no respeta el espacio del anterior o
siguiente grafema; e) Soldaduras: el error se logra visualizar cuando una palabra
es unida con otra; f) Calidad de curvas: se manifiesta en la prensión que se
produce al momento de trazar con el lápiz sobre el papel. El exceso de prensión
del lápiz produce una peor calidad de curvas; g) Calidad de líneas verticales:
escribir erróneamente las líneas verticales que presentan algunos grafemas.
En cuanto a la ortografía, algunos autores como Moena y Orellana (2012, p.5)
la definen “La ortografía hace referencia al conjunto de habilidades que nos
permiten codificar gráficamente de manera apropiada la palabra hablada”. Es
decir, escribir correctamente por el correcto empleo de letras y de los signos de
la escritura. Entre los indicadores de evaluación en esta área y los posibles
errores que se pueden presentar encontramos: a) Sustitución de letras, error que
se presenta al momento de reemplazar una letra por otra como, por ejemplo:
lima por cima; b) Adiciones, error que consiste en añadir un grafema no
correspondiente a la palabra escrita. Puede producirse debido a un problema de
concentración, de memoria operativa o por no tener almacenada una imagen
mental de la palabra, como, por ejemplo: marrtillo por martillo; c) Omisiones, al
momento de escribir se omite, una letra, sílaba o palabra, por ejemplo honestidad
por onestidad; d) Inversión de orden: se produce un error al cambiar el orden de
una palabra dentro de una oración o de un grafema dentro de una palabra. Esto
se debe a que no existe comprensión de la palabra u oración y solo se concentra
en la decodificación de estas, sin tener un orden, por ejemplo: saca por casa; e)
Uniones de palabras, el error se comete, principalmente, originado por una
percepción auditiva deficiente. Escucha la oración como un todo, sin estimar en
la separación de palabras, por ejemplo: lacasa por la casa; d) Fragmentaciones,
el error se presenta en la separación o segmentación de una palabra,
generalmente, en dos partes. Esto se origina debido a que no se tiene una
imagen mental de la palabra, por ejemplo: arma rio por armario.
Por otro lado, es necesario analizar la importancia de la composición escrita,
la cual hace referencia a la utilización de la escritura como instrumento de
expresión de ideas, sentimientos, pensamientos, etc. Según Moena y Orellana
(2014) afirman que “la composición es a la escritura, lo que la comprensión es a
la lectura”, es decir que la composición juega un papel muy importante en el
desarrollo de la escritura y por ende en el desenvolvimiento del individuo dentro
de la sociedad.
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Estas composiciones deben ser textos estructuralmente apropiados, con
construcciones sintácticas correctas, con vocabulario precios y amplio, y
utilizando con propiedad los signos de puntuación. Para Moena y Orellana
(2014) los indicadores que permiten observar la existencia de algún error en la
composición escrita son: a) Adecuación y riqueza léxica: se refiere a hacer uso
de un vocabulario variado, complejo y apropiado al tema; b) Construcciones
gramaticales: es la adecuación de las estructuras sintácticas empleadas, donde
está presente el uso de los tiempos verbales, pronombres, artículos, las
preposiciones, etc.; c) Organización del texto, dentro de este se toma en cuenta
el título, el mismo que debe expresar en escasas palabras el tema que trata la
información, además, debe despertar el interés del lector, en el mismo contexto,
la introducción, en la cual se da a conocer el tema del texto, se expone el
propósito del autor, luego se trabaja el desarrollo, en el que se desarrolla el tema
a través de ideas principales y secundarias, por último la conclusión, la misma
que debe presentar como una breve síntesis de lo expuesto, en esta se
recapitula lo más relevante del tema tratado y formato y presentación se refiere
a que la presentación debe ser ordenada, con letra legible y un vocabulario
acorde a la edad.
METODOLOGÍA
Para la medición de las variables que se estudiaron, se determinó la
utilización de la técnica psicométrica, ya que esta permitirá seleccionar el
instrumento más adecuado y pertinente. Así también se utilizará la observación
directa ya que se entrará en contacto con el objeto de estudio que en este caso
son los niños y niñas de segundo, tercer y cuarto año de E.G.B.
Para la variable independiente “La percepción visual” se utilizó la técnica
psicométrica y como instrumento especifico el test DTVP-2 de Desarrollo de la
Percepción Visual de FROSTIG, el cual ha sido diseñado con el propósito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan
dificultades de aprendizaje, con edades comprendidas entre los 3 y los 7 años
de edad. El DTVP-2 es una adaptación del test original de Frostig, es una edición
actualizada que explora ocho aspectos de la percepción visual que son
relativamente independientes: coordinación ojo-mano, posición en el
espacio, copia, figura – fondo, relaciones espaciales, cierre visual,
velocidad visomotora y constancia de forma.
Para la variable dependiente “La escritura” de igual manera se utilizará la
técnica psicométrica y como instrumento específico el subtest de escritura del
Test de Análisis Lecto Escritor T.A.L.E, el cual tiene como objetivo la evaluación
de los niveles generales y las características específica de la escritura de
cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales
conductas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los instrumentos utilizados reúnen las condiciones de confiabilidad y validez
como características fundamentales para que se garanticen la idoneidad de los
datos y los resultados. Es así, que luego de la aplicación de los test, se procedió
a la tabulación de cada uno sacando puntuaciones de cada estudiante en las
áreas percepción visual y escritura. Sus resultados fueron cuantificados según
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el baremo del instrumento psicométrico y luego transformados a porcentajes, lo
que facilitó el trabajo de análisis mediante cuadros y gráficos que fueron
procesados en Excel.
Tabla 1: Resultados de habilidades visoespaciales de los niños y niñas de 2°, 3° y 4° año de
EGB
Fuente: Aplicación del test de FROSTIG
La tabla 1 indica la cantidad de niños y niñas en las escalas desde promedio
hasta muy deficiente de los 2°, 3° y 4° años de EGB, para luego relacionar las
habilidades visoespaciales no fijadas y poder establecer el grupo de intervención
tomando en cuenta a los grupos que han presentado mayor dificultad: deficientes
y muy deficientes.
Tabla 21: Escala para medir los niveles de errores por curso
Curso
Promedio
NIVELES DE ERRORES
Máximo
Medio
Mínimo
2do “A”
0 -8
6-8
3-5
0-2
2do “B”
0-29
20-29
10-19
0-9
3ro “A”
0-24
17- 24
9-16
0-8
3ro “B”
0-10
8-10
4-7
0-3
4to “A”
0-12
8-12
4-7
0-3
4to “B”
0-49
34-49
17-33
0-16
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.
En base al nivel de errores se toma en cuenta:
1. Nivel Máximo: Errores graves. No afianzamiento de la escritura.
Inmediata intervención
2. Nivel Medio: Errores moderados. Grado de dificultad medio en la
escritura. Necesita Intervención.
3. Nivel Mínimo: Errores leves. Grado de dificultad menor en la escritura o
suficiencia en la escritura. Ninguna Intervención
N°
Subpruebas
Muy deficientes
Deficientes
Abajo Promedio
Promedio
Total de
estudiantes
1
Coordinación ojo-mano
2
9
30
139
180
2
Posición en el espacio
5
22
36
124
187
3
Copia
0
0
1
27
28
4
Figura –fondo
6
39
49
89
183
5
Relaciones espaciales
0
0
6
31
37
6
Cierre Visual
37
50
50
53
190
7
Velocidad Visomotora
0
0
0
29
29
8
Constancia de forma
1
14
59
122
196
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Revista Científica Retos de la Ciencia. 2(3), pp. 105-121.
116
4. Se realiza un promedio (mismo número de intervalos)
Tabla 3: Escala para medir los niveles de errores institucionalmente.
Cursos
Promedio
Máximo
Medio
Mínimo
2do a 4to
0-49
33-49
17-32
0-16
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.
Tabla 4. Resultados finales de errores de ortografía natural
Clasificación
Descriptiva
(Nivel)
Número de
estudiantes
Porcentaje
Máximo
8
3,83
Medio
40
19,14
Mínimo
161
77,03
TOTAL
209
100,00
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E., subprueba Ortografía Natural
De acuerdo con registro de errores en la ortografía natural, 161 estudiantes
que corresponde al 77,03% demuestran que tienen errores leves o grado de
dificultad menor en la ortografía natural; 40 estudiantes que corresponde al
19,14% presentan errores moderados o grado de dificultad medio en la ortografía
natural y 8 estudiantes que corresponde al 3,83% demuestran errores graves o
no afianzamiento de ortografía natural de la escritura. Por lo tanto, la mayoría
de los estudiantes investigados poseen la suficiencia en la ortografía natural de
la escritura al no presentar mayores dificultades.
Tabla 5: Ficha general de resultados de errores de ortografía natural
N°
CURSO
Sustitución
Rotación
Omisión
Adición
Inversión
Unión
Fragmentación
Total de errores
1
2° EBG "A"
67
0
70
10
3
19
13
182
2
2° EBG "B"
78
0
129
19
4
73
18
321
3
3° EBG "A"
170
1
152
20
8
3
13
367
4
3° EBG "B"
151
0
138
7
13
7
9
325
5
4° EBG "A"
178
4
210
39
0
9
7
447
6
4° EBG "B"
145
0
164
18
0
1
7
335
Cantidad de errores
789
5
863
113
28
112
67
1977
Porcentaje
39,9
0,25
43,7
5,72
1,42
5,67
3,39
100
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.
Según el resumen de los errores de ortografía natural cometidos por los 209
estudiantes de segundo, tercer y cuarto año EGB, se encontraron en el momento
del dictado y la copia, la investigación los siguientes resultados : 863 omisiones
que corresponde 43,7%, 789 sustituciones que corresponde al 39,9%, 113
adiciones que corresponde al 5,72%, 112 uniones que corresponde al 5,67%, 67
fragmentaciones que corresponde al 3,39%, 28 inversiones que corresponde al
Francis Ortiz Benalcázar / Johanna Bustamante Torres
Percepción visual y habilidad escrita en los estudiantes…
117
1,42% y 5 rotaciones que corresponde al 0,25%. Por lo tanto, se puede deducir
que los errores más comunes cometidos por los estudiantes en ortografía natural
son omisiones, sustituciones, adiciones y uniones, y en cambio con porcentajes
menores se cometen los errores de fragmentaciones, inversiones, y rotaciones.
Tabla 6: Escala para medir los niveles de errores por curso
Curso
Promedio
NIVELES DE ERRORES
Máximo
Medio
Mínimo
2do “A”
0 -8
6-8
3-5
0-2
2do “B”
0-29
20-29
10-19
0-9
3ro “A”
0-24
17- 24
9-16
0-8
3ro “B”
0-10
8-10
4-7
0-3
4to “A”
0-12
8-12
4-7
0-3
4to “B”
0-49
34-49
17-33
0-16
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.
En base al nivel de errores se toma en cuenta:
1. Nivel Máximo: Errores graves. No afianzamiento de la escritura.
Inmediata intervención
2. Nivel Medio: errores moderados. Grado de dificultad medio en la
escritura. Necesita Intervención.
3. Nivel Mínimo: errores leves. Grado de dificultad menor en la escritura o
suficiencia en la escritura. Ninguna Intervención
4. Se realiza un promedio (mismo número de intervalos)
Tabla 7. Escala para medir los niveles de errores institucionalmente
Cursos
Promedio
Máximo
Medio
Mínimo
2do a 4to
0-49
33-49
17-32
0-16
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.
Tabla 8. Resultados finales de errores en el grafismo
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.,
subprueba Grafismo
De acuerdo al registro de errores en grafismo, 204 estudiantes que
corresponde al 97,61% demuestran que tienen errores leves o grado de dificultad
menor en la ortografía natural; 5 estudiantes que corresponde al 2,39%
presentan errores moderados o grado de dificultad medio en la ortografía natural
y 0 estudiantes que corresponde al 0,00% demuestran errores graves o no
afianzamiento del grafismo de la escritura. Por lo tanto, la mayoría de los
estudiantes investigados poseen la suficiencia en grafismo de la escritura al no
presentar mayores dificultades.
Clasificación
Descriptiva
Número de
estudiantes
Porcentaje
Máximo
0
0,00
Medio
5
2,39
Mínimo
204
97,61
TOTAL
209
100,00
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Tabla 92: Ficha general de resultados de errores en el grafismo
N°
CURSO
Irregularidades
Oscilaciones
Líneas
Anómalas
Interlíneas
Zonas
Superposición
Soldaduras
Curvas
Trazos
Verticales
Total de errores
1
2° EBG "A"
12
0
7
20
15
1
1
5
1
62
2
2° EBG "B"
12
1
5
21
23
0
0
2
11
75
3
3° EBG "A"
26
13
22
20
19
1
1
6
31
139
4
3° EBG "B"
26
23
25
31
16
2
0
22
37
182
5
4° EBG "A"
25
14
22
29
24
11
4
19
20
168
6
4° EBG "B"
28
14
20
34
17
2
0
10
30
155
Cantidad de
errores
129
65
101
155
114
17
6
64
130
781
Porcentaje
16,5
8,32
12,9
19,8
14,6
2,18
0,77
8,19
16,6
100
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E., subprueba Grafismo
La tabla 9 permite observar el resumen de los errores en el grafismo
cometidos por los 209 estudiantes de segundo, tercer y cuarto año EGB,
encontrándose en el momento del escritura espontánea, la investigación arrojó
los siguientes resultados : 155 errores en las interlíneas que corresponden al
19,8 %; 130 errores en los trazos verticales que corresponde al 16,6%; 129
irregularidades que corresponde al 16,5%; 114 errores en las zonas que
corresponde al 14,6%; 101 líneas anómalas que corresponde al 12,9%; 65
oscilaciones que corresponde al 8,32%; 64 errores en las curvas que
corresponde al 8,19%; 17 superposiciones que corresponde al 2,18% y 6
soladuras que corresponde al 0,77%. Por lo tanto, se puede deducir que los
errores más comunes cometidos por los estudiantes en el grafismo son
interlíneas, trazos verticales, irregularidades, zonas, líneas anómalas, y en
cambio con porcentajes menores se cometen los errores de oscilaciones, curvas,
superposiciones, y soldaduras.
En cuanto a la primera variable de percepción visual, la mayoría de los
estudiantes investigados.
poseen la habilidad para dibujar líneas rectas o curvas con precisión,
demostrando la habilidad específica de coordinación viso motriz, y tomando en
cuenta que este tipo de coordinación es parte de las conductas perceptivas
motrices de base; las cuales, inciden de manera significativa en el aprendizaje
como lo explican en la conclusión de su investigación Vilatuña, Guajala y otros
(2012, p 142) “Las imágenes, sonidos, sensaciones somáticas, olores, sabores,
etc., contribuyen al desarrollo de las formas cognitivas superiores, es decir, que
tanto sensación y percepción son fundamentales en la construcción del
conocimiento”. Por todo ello, es prioritario por parte de los docentes planificar
actividades para desarrollar habilidades de coordinación de músculos finos
Francis Ortiz Benalcázar / Johanna Bustamante Torres
Percepción visual y habilidad escrita en los estudiantes…
119
durante las primeras etapas evolutivas, permitiendo en los discentes ejecutar
acciones que involucran el ojo y la mano.
Según Bustamante (2016, p. 79) la percepción viso – motriz o grafo
percepción, “incide en el sujeto al integrar la interpretación visual y la
coordinación motora gráfica”, permitiendo que una persona pueda copiar
gráficos o textos; en el caso de la población investigada, la gran mayoría
demuestran una habilidad específica para reproducir mediante copia en
un nivel superior del promedio, es decir poseen la habilidad para
reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlos a partir de un modelo, a lo
que Beery y Beery (2006) lo nominan como integración de los sistemas
visual y motor, ya que permite la percepción interna del espacio con el
sistema motor fino.
Por otro lado, concibiendo a la orientación espacial como una función
cognitiva responsable de la percepción y la ubicación de estímulos en el
espacio, es evidente su importancia en la reproducción adecuada de
gráficos, influyendo así, en el desarrollo y afianzamiento de lectura –
escritura y cálculo, como lo manifiesta Cabezas (2014) en las
conclusiones de su tesis “la orientación espacial durante el primer año de
educación general básica influye directamente en los procesos mentales
y en los procesos de aprendizaje (…)”.
En el mismo sentido, en cuanto a la habilidad figura – fondo se demuestra
un adecuado desarrollo en los estudiantes investigados, ya que estos
pueden observar figuras específicas cuando están ocultas por un fondo
confuso y complejo, permitiendo fortalecer la diferenciación, detección y
selección de estímulos visuales dentro de un entorno determinado, y así
poder discriminar las formas de manera independiente.
Como lo expone Martin (2006) “permite atender a un aspecto específico
de la forma mientras mantiene consciencia de las relaciones entre la
forma y la información del fondo”. En sentido funcional, la percepción
figura-fondo se la debe concebir desde un sentido evolutivo del individuo,
ya que permite observar y discriminar cuerpos o figuras tridimensionales
de manera precisa. Al mismo tiempo, la velocidad visomotora, todos los
estudiantes han logrado la rapidez con la que un niño o niña pueda
reproducir señales específicas de acuerdo al desarrollo escritor de su
nivel escolar en la que se encuentran. La dificultad se la encuentra en la
habilidad de cierre visual, aunque Martin (2006) manifiesta que el cierre
visual es la “habilidad para reconocer las claves de un arreglo visual que
le permita al individuo determinar la forma final sin necesidad de tener
todos los detalles presentes”, es notoria la deficiencia de los estudiantes
en cuando al desarrollo de esta habilidad, incidiendo en la dificultad para
reconocer una figura estímulo que ha sido dibujada de manera
incompleta. Es necesario acotar que la visión permite reconocer,
discriminar e interpretar las formas e imágenes del mundo exterior,
permitiendo incluso completar o cerrar las imágenes que se encuentran
segmentadas o no estructuradas. Por lo dicho, los estudiantes que no
tienen estructurado el cierre visual podrían presentar errores en la
escritura e incluso en la lectura.
En cuanto a la variable escritura, conocida por permitir la representación
gráfica de lo que pensamos o sentimos, como lo manifiesta Pérez (2008, p.1) la
escritura es “(…) plasmar pensamientos en un papel u otro soporte material a
través de la utilización de signos. Estos signos, por lo general, son letras que
forman palabras.” En este caso, la mayoría de las estudiantes alcanzaron un
adecuado nivel para su edad en ortografía natural, siendo que los errores más
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Revista Científica Retos de la Ciencia. 2(3), pp. 105-121.
120
comunes de toda la población investigada fueron: omisión, sustitución, adición,
malas uniones, fragmentaciones, inversiones y rotaciones. En cuanto a la
estructura gráfica, conocida como grafismo, la mayoría de los estudiantes
investigados poseen la suficiencia en grafismo de la escritura al no presentar
mayores dificultades, ya que su letra se presenta simétrica en la forma y
dimensión. Aunque las dificultades son evidentes en de manera común en
interlíneas, trazos verticales, irregularidades, zonas, líneas anómalas, en
porcentajes menores se cometen los errores de oscilaciones, curvas,
superposiciones, y soldaduras.
La importancia de una adecuada escritura radica en que, como lo dice la
UNESCO “la escritura es un elemento básico de nuestra cultura y garantía de su
porvenir”; en tal sentido, desde sus inicios el ser humano ha podido pasar
información por varias generaciones a través de este mecanismo de
comunicación, que incluso no solo transmite sino también que logra adentrarnos
en historias o experiencias de otras personas, motivo por el cual los docentes de
nivel inicial deben conocer sobre las estrategias metodológicas que incidirán en
el desarrollo y potenciación de la escritura en los niños y niñas durante el inicio
de su formación académica, con la finalidad de evitar dificultades específicas de
aprendizaje, siendo esta muy comunes: la disgrafía y la disortografía.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación indican que los niños y niñas de segundo,
tercero y cuarto año de E.G.B. del Colegio San José “La Salle” presentan como
errores más comunes de Ortografía Natural: omisiones, sustituciones, adiciones
y uniones manifestados en la copia y en el dictado; y en cuanto al Grafismo
errores como: interlíneas, trazos verticales irregularidades, zonas y líneas
anómalas. Lo que indica la ausencia de las conductas de habilidades previas
conocidas como requisitos, las cuales abarcan actividades de discriminación
visual para su fijación y afianzamiento.
A su vez, los estudiantes del Nivel Máximo, relacionados con errores graves
de escritura emitido por el Test T.A.L.E., presentan falta de afianzamiento de la
escritura, ocasionada por la ausencia de estímulos discriminatorios adecuados y
planificados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual se requiere
de un plan de intervención para afianzar las habilidades de Percepción Visual,
tales como posición en el espacio, figura- fondo y cierre visual, mediante una
guía de desarrollo de las mismas. Es imperante considerar que las habilidades
previas o más simples darán inicio a otras más complejas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la escritura, cuando esas habilidades básicas no
han sido afianzadas, el inicio del aprendizaje de la escritura no será satisfactorio.
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Francis Ortiz Benalcázar / Johanna Bustamante Torres
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