Enero – junio 2020
Vol. 4, No. 8
ISSN 2602-8247
https://doi.org/10.53877/rc.4.8.20200101.07
http://retosdelacienciaec.com
mcrevistas@gmail.com
FASES DE ESTANDARIZACIÓN EN CLÍNICA DE
SIMULACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS EN
ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
STANDARDIZATION PHASES IN SIMULATION CLINIC TO
CARRY OUT PRACTICES IN NURSING STUDENTS
Ana Lucia Chanatasig Villacis
1
Cristian Ariel Cunuhay Cunuhay
2
Dunia Ekatierina Rueda García
3
Lusi Tamara Borja Cevallos
4
Recibido: 2019-08-01 / Revisado: 2019-10-03 / Aceptado: 2019-10-25 / Publicado: 2020-01-01
RESUMEN
El objetivo del estudio fue establecer el cumplimiento de las fases de
estandarización en clínica de simulación por parte de los estudiantes de enfermería
del tercer semestre de la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador
en Quito-Ecuador, durante el periodo marzo - agosto del 2019. El tipo de estudio fue
descriptivo transversal; con una población de 95 estudiantes, la información se
recopilo mediante la aplicación de una encuesta donde se pudo evidenciar, que las
fases más cumplidas en clínica de simulación con más del 70%, fueron: relacionar
la teoría con la práctica, la fase del cumplimiento de planificación docente para los
estudiantes, así como el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo en conjunto con
el uso de guías de simulación acorde a los escenarios, se realizaron de forma
adecuada. Con respecto a los estándares: actuación en un ambiente simulado como
en la vida real, el debriefing, tiempo y materiales suficientes para la práctica sólo se
cumplen en un 52%. La simulación clínica permite a los estudiantes desarrollar
pensamiento crítico que les permite el adecuado juicio clínico para la toma de
decisiones, se pudo concluir que el tiempo para realizar estas prácticas es inadecuado
para el desarrollo de la simulación y este factor no permite cumplir todas las fases
requeridas para una adecuada practica en clínica de simulación.
Palabras clave: clínica de simulación, estándares, estudiantes de enfermería.
1
Licenciada en Enfermería. Universidad Central del Ecuador, Quito. E-mail: anita_lucy88@hotmail.com
2
Licenciado en Enfermería. Universidad Central del Ecuador. Quito. E-mail: cunuhaycristian@gamil.com
3
Médico Pediatra. Magister en Urgencias Pediátricas. Docente en la Universidad Central del Ecuador. Quito. E-mail:
derueda@uce.edu.ec
4
Médico con especialidad en Ciencias Básicas. Docente en la Universidad Central del Ecuador. Quito. E-mail:
ltborja@uce.edu.ec
Forma sugerida de citar: Chanatasig-Villacis, A. L., Cunuhay-Cunuhay, C. A., Rueda-García, D. E. y Borja-
Cevallos, L. T. (2020). Fases de estandarización en clínica de simulación para la realización de prácticas en
estudiantes de enfermería. Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 86-95. https://doi.org/10.53877/rc.4.8.20200101.07
Ana Chanatasig / Cristian Cunuhay / Dunia Rueda / Lusi Borja
ABSTRACT
The objective of the study was to establish compliance with the simulation clinic
standardization phases by nursing students in the third semester of the nursing degree
program at the Central University of Ecuador in Quito-Ecuador, during the period
March - August of 2019. The type of study was descriptive cross-sectional; With a
population of 95 students, the information was collected through the application of a
survey where it was evident that the most accomplished phases in simulation clinic
with more than 70% were: relating theory to practice, the compliance phase teacher
planning for students, as well as the development of critical and reflective thinking in
conjunction with the use of simulation guides according to the scenarios, were carried
out in an appropriate way. Regarding standards: performance in a simulated
environment as in real life, debriefing, time, and sufficient materials for practice are
only met by 52%. The clinical simulation allows students to develop critical thinking
that allows them adequate clinical judgment for decision-making, it was concluded that
the time to carry out these practices is inadequate for the development of the
simulation and this factor does not allow to fulfill all the phases required for proper
practice in simulation clinic.
Keywords: simulation clinic, standards, nursing students.
INTRODUCCIÓN
En el Ecuador, existen varias universidades que cuentan con centros de simulación
clínica. La Facultad de Ciencias Médicas, de la Universidad Central del Ecuador
(UCE), tiene su centro de simulación médica y robótica, que fue inaugurado en el año
2016, el cual ha sido considerado el más grande y completo del país, equipado con
varias salas específicas de simulación de baja, mediana y alta fidelidad, con el
objetivo de contribuir a la formación en áreas de la salud, de estudiantes de pregrado
y posgrado para que desarrollen y afirmen destrezas en las diferentes ramas de
estudio y potenciar el perfil profesional de todas las carreras de ciencias médicas.
Refiere (Rueda, Arcos, Alemán, 2017), que en la Universidad Central de Ecuador se
utiliza esta herramienta de aprendizaje desde el año 2013 en la Facultad de Ciencias
Médicas. Por su parte, la Carrera de Enfermería tiene sus experiencias desde la
antigüedad, pero inicia sus prácticas en el centro de simulación y robótica de la UCE
en marzo del 2016 con la aplicación de guías de práctica clínica, donde hasta la
actualidad se han registrado alrededor de 10,220 prácticas en diferentes escenarios
(p. 232 ).
La simulación clínica es una estrategia didáctica y evaluativa que se ha
desarrollado de manera vertiginosa desde mediados del siglo XX y está considerada
como parte fundamental de los currículum de las ciencias de la salud, debido a su
utilidad en el desarrollo de las competencias profesionales de la salud, al cambio de
paradigma en el cual se deja de centrar la educación en la enseñanza y pasa a centrar
su atención en el aprendizaje y la consideración que se tiene de la simulación en la
actualidad, como un criterio de calidad educativa (Amaya, 2012, p. 51).
Durante los últimos 20 años, el uso de simuladores en la educación en salud se ha
extendido de forma progresiva en todo el mundo como un método de educación para
mejorar la formación de los profesionales de la salud en todas las etapas de su
continuum educativo y como una forma de promoción de la seguridad de los pacientes
y así evitar los errores médicos prevenibles. Cualquier docente puede utilizar la ayuda
www.retosdelaciencia.com
Revista Científica Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 86-95
88
de simuladores con el fin de estimular y favorecer el aprendizaje simulando en lo
posible en un escenario clínico más o menos complejo con características similares
al entorno real.
Al revisar la historia de la enseñanza de la enfermería se han encontrado
demonstraciones que señalan como desde sus inicios las estudiantes aprendían en
“salas de arte” sitio destinado para realizar algunas prácticas entre ellos mismos,
también utilizaron algunos equipos para desarrollar habilidades técnicas antes de
atender a las personas. Entre los procedimientos que realizaban se destacan por
ejemplo los cambios de posición a una persona encamada, la higiene y confort, y
control de los signos vitales. Con esta experiencia previa lograban desarrollar
habilidades técnicas y adquirir conocimientos del funcionamiento de los equipos
propios de la disciplina (Mora y Oliveira, 2014, p.2).
Existen modelos en los cuales el estudiante aprende a tomar signos vitales, sin
tener que utilizar un paciente real; estos modelos ofrecen la realidad en la colocación
del brazalete, palpación de pulso y emisión de los ruidos de “Korotkoff” , por otro lado,
viene acoplado a un programa en el cual se pueden generar tanto cifras de tensión
arterial normal, elevada, baja, es apropiado que un estudiante al realizar una técnica
por primera vez, lo realice en objetos inanimados y posteriormente en un paciente
real, donde en el peor de los casos al cometer un error, lo único que hay que hacer
es volver a iniciar la práctica del procedimiento para mejorar la habilidad, destreza y
evitar los errores durante su aplicación real (Galindo y Visbal, 2007, p. 82).
La simulación como herramienta de educación en pregrado se ha usado
exitosamente en la enseñanza de las ciencias básicas, en el entrenamiento del
examen físico de pacientes y en el entrenamiento de habilidades quirúrgicas y de
procedimientos como cricotirotomías, punciones venosas periféricas, punciones
lumbares e instalación de tubos pleurales. Se han observado ventajas como menor
estrés y mejor disposición de los alumnos a realizar ciertos procedimientos solos, al
ser entrenados antes con simulación y también mejor disposición de los pacientes,
cuando los alumnos han sido entrenados previamente con simulación (Corvetto y
otros, 2013, p. 71).
Durante el proceso de aplicación de procedimientos en la Clínica de Simulación,
se deben cumplir fases estandarizadas, entre las etapas de pre, durante y post en
Clínica de Simulación, implementadas y aplicadas a nivel mundial, lo cual permite un
aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas, que pueden ser aplicadas
posteriormente en un paciente real, garantizando así la seguridad del paciente. En
este sentido refiere (Pales y Gomar, 2010, p. 147-149), para que la Clínica de
Simulación, cumpla como técnica adecuada de enseñanza y evaluación de
competencias, se deben siempre cumplir con estándares en la realización de todos
los procedimientos, que de manera resumida son los siguientes:
1. El docente para la aplicación de la simulación debe basarse en una estricta
planificación, de acuerdo con objetivos claramente establecidos.
2. La enseñanza de las habilidades en entornos de simulación ha de estar diseñada
e integrada perfectamente en el currículum del semestre y este a su vez
directamente relacionado con la actividad clínica del estudiante.
3. La aplicación de evaluaciones es importante dentro de este proceso como en
cualquier otra actividad educativa, tanto en su parte formativa como sumativa y
dentro de esto se debe realizar retroalimentación que es imprescindible en
simulación.
Ana Chanatasig / Cristian Cunuhay / Dunia Rueda / Lusi Borja
4. El entrenamiento basado en la simulación consume tiempo para prepararla y
ejecutarla; el papel del Docente desaparece, y se sustituye por el de Tutor de
práctica. La preparación de los tutores no es intuitiva, requiere entrenamiento.
5. Los escenarios para la aplicación en clínica de simulación deben tener
características similares al entorno clínico real, tanto los docentes como los
estudiantes deben ser conscientes de sus limitaciones.
6. Los costos de una clínica simulada generalmente suelen ser elevados por lo cual
se deben llevarse a cabo prácticas en entornos hospitalarios.
7. Es una necesidad actual que los docentes en todas las áreas de la salud
principalmente en áreas clínicas deben realizar prácticas en ambientes simulados
y constar en la planificación del currículo.
8. La clínica de simulación debe contar material, equipos y recursos que aseguren
una práctica en los campos clínicos del área de salud, además con un plan de
mantenimiento continuo que permita el correcto funcionamiento de los equipos y
el entorno de simulación.
9. Todos los que participan en clínica de simulación deben considerar que tomaran
decisiones tal cual las tomarían en la vida real.
Es así como surgió la necesidad por parte de los investigadores, de conocer cuál
era el nivel de cumplimiento de estos estándares. Para ello, la presente investigación
estudió la cohorte de estudiantes que cursaban el tercer semestre en el periodo
marzo – agosto 2019, debido a que, en el desarrollo pre- profesional, son el primer
grupo de alumnos en experimentar la Clínica de Simulación en la Carrera de
Enfermería.
Por ello la investigación tiene un aporte teórico pues permitirá evaluar las fases de
dichas prácticas en la clínica de simulación, los procederes óptimos referidos a la
utilización de la Clínica de Simulación como herramienta, técnica o metodología para
facilitar el aprendizaje en los estudiantes de enfermería.
Su aporte práctico queda esclarecido con cifras estadísticas y datos la utilidad de
la clínica de simulación en el aprendizaje de enfermería, pues se ha demostrado que
la Simulación permite practicar y entrenar sin poner en riesgo la vida de los pacientes
tantas veces como se quiera, se pueden repetir los diferentes procedimientos
clínicos, permitiendo el entrenamiento repetido y la rectificación de los errores previos
cometidos, se pueden reproducir casos clínicos poco frecuentes en la práctica
habitual o de rutina, permitiendo el entrenamiento en dichas situaciones, desarrolla
un aprendizaje basado en la propia experiencia y centrado en el alumno, no en el
docente y se pueden producir errores en el transcurso de los casos clínicos para
conocer sus consecuencias sin ningún riesgo mientras se apliquen las fases
anteriormente mencionadas se obtendrán mejores resultados de aprendizaje.
METODOS
Es un estudio descriptivo- transversal, realizado en estudiantes del tercer semestre
de la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador en el periodo
académico marzo-agosto 2019. Se tomo a toda la población de estudiantes (n 95). Se
tomaron como criterios de inclusión los estudiantes matriculados en la Carrera de
Enfermería que estuvieran cursando el tercer semestre, previo a un consentimiento
informado con la aceptación de los participantes. Se tomo como criterios de exclusión
a los estudiantes que no hayan realizado práctica en clínica de simulación y
estudiantes que no desearon participar en el estudio. Se realizó una encuesta que
www.retosdelaciencia.com
Revista Científica Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 86-95
90
permitió establecer cuales eran las fases en clínica de simulación mas cumplidas en
el desarrollo de la práctica. El instrumento fue validado por dos expertos de la Facultad
de Ciencias Medicas de la Universidad Central del Ecuador y con un nivel de fiabilidad
de (0.95) mediante el alfa de Cronbach. La realización del presente estudio fue
aprobada por el Comité de Bioética de la Universidad Central del Ecuador, respetando
lo normado en la declaración de Helsinki. Los investigadores declaramos no tener
ningún conflicto de intereses vinculados a esta investigación.
ANALISIS ESTADISTICO
Se procedió a realizar un análisis descriptivo y sistemático de los datos obtenidos,
observando la base de datos elaborado en el paquete estadístico Microsoft Excel.
Para el análisis y relación de variables la base en Excel fue leída por el paquete
estadístico SPSS versión 24, cuyos resultados fueron analizados en base a
frecuencias y cruces de variables, para verificar la relación se realizó cruce de
variables con directrices en tablas y gráficos, determinándose el análisis estadístico
en base a porcentajes.
RESULTADOS
En el presente estudio se trabajó con la población total de 95 estudiantes del tercer
semestre de la Carrera de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador marzo –
agosto 2019. Los sujetos investigados, presentaron una edad promedio de 20,62 con
una desviación típica de1,59 años cumplidos. La edad mínima encontrada fue de 18
y la máxima de 29 años, con una mediana y la moda fue de 20.
El 84,2% (80 estudiantes) correspondió al sexo femenino y el 15,8% (15
estudiantes) al sexo masculino.
Se realizó un análisis de los datos obtenidos de fuente primaria mediante encuesta
a los estudiantes del tercer semestre de la Carrera de Enfermería, en donde se
observó que las fases más cumplidas fueron 4, vergráfico1.
Figura 1: Fases de estandarización más cumplidas en Clínica de Simulación
Fuente: Encuesta, estudiantes del tercer semestre de la Carrera de Enfermería, UCE,
marzo - agosto 2019.
Elaborado por: Elaboración propia
0.0%
50.0%
100.0%
Relación de la
téoria con la
práctica
Planificación
docente
Desarrollo de
pensamiento
crítico y
reflexivo
Guias de
simulación
acorde a los
escenarios de
simulación
89.5% 83.1% 76.8% 72.6%
Ana Chanatasig / Cristian Cunuhay / Dunia Rueda / Lusi Borja
En cuanto a las fases menos cumplidas se observó lo siguiente; ver Figura 2.
Gráfico 2: Fases de estandarización menos cumplidas en Clínica de Simulación
Fuente: Encuesta, estudiantes del tercer semestre de la Carrera de Enfermería, UCE, marzo
- agosto 2019
Elaborado por: Elaboración propia
Análisis bivariado
Al realizar el análisis bivariado se observó que la planificación docente tiene gran
impacto por lo que se relacionó este frente a otros estándares de igual importancia,
ver Figura 3.
Gráfico 3: Planificación docente frente a otros estándares en clínica de simulación
Fuente: Encuesta, estudiantes del tercer semestre de la Carrera de Enfermería, UCE,
marzo - agosto 2019.
Elaborado por: Elaboración propia
41.1%
43.1%
49.5%
62.1%
65.2%
0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0%
Limitaciones de la practica en simulacion en el
entorno simulado
Tiempo asignado adecuado
Disponibilidad de material necesario para el
desarrollo de la simulación
Realiza debriefing (retroalimentación)
Actúa como en la vida real durante la simulación
Planificación docente
87.9% 81.3% 79.1% 74.7%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Relación teoría con la
práctica
Desarrollo de
pensamiento crítico y
reflexivo
Guias clinicas acordes
a los escenarios de
simulación
Debriefing
(retroalimentación)
www.retosdelaciencia.com
Revista Científica Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 86-95
92
También en la aplicación del instrumento se evaluó la necesidad de más prácticas
en simulación clínica donde so obtuvo lo siguiente, ver gráfico 4.
Figura 4: Necesidad de más practica en clínica de simulación
Fuente: Encuesta, estudiantes del tercer semestre de la Carrera de Enfermería, UCE, marzo
- agosto 2019.
Elaborado por: Elaboración propia
DISCUSION
La formación tradicional basada en las clases magistrales y la práctica clínica
excluye el entrenamiento estructurado y continuo para la adquisición de habilidades
técnicas y de la gestión de los eventos críticos. Hasta ahora era con la experiencia
clínica con la que se llegaban a adquirir estas habilidades, pero tras la implementación
de la cultura de seguridad del paciente, este tipo de aprendizaje ya no es admisible.
Es por tanto la simulación una herramienta eficaz, que permite una práctica clínica
segura. La educación en ambientes simulados que enlazan la teoría con la práctica,
están descritos en los programas de estudio de las carreras de la salud. En el
momento actual la pregunta ya no debería ser “simulación sí o no”, sino “cómo y
cuándo” se debe usar con eficacia para la educación de los profesionales de la salud
(López, Sánchez y otros, 2012, p. 31).
Es así como en el presente estudio se ha podido evidenciar que para la simulación
se requiere una integración en la malla curricular con planificación por parte del
docente integrando teoría con práctica permitiendo al estudiante desarrollo de
pensamiento crítico y reflexivo.
En el estudiante se debe evitar el desarrollo de destrezas sin antes haber cumplido
los objetivos del saber “teoría”, de lo contrario estaríamos minimizando la importancia
de la teoría en la búsqueda del conocimiento. La Simulación sin el sustento y base
teórica de la medicina se convertirá en un “juego” de retos sin compromiso ni
conciencia de lo que se hace u omite, lo cual se convertirá en perjuicio para el paciente
así lo refiere (Galindo y Visbal, 2007, p. 82).
89.20%
10.80%
Si No
Ana Chanatasig / Cristian Cunuhay / Dunia Rueda / Lusi Borja
Menciona (Segura-Azura, 2018) ´´cuando llevamos a cabo el desarrollo del
pensamiento crítico se puede establecer un buen diagnóstico clínico y por ende
obtener una práctica clínica adecuada en este entorno´´ (p. 4).
A esto se debe tomar en cuenta que el ambiente donde se desarrolla la simulación
Según el estudio de (Juguera y otros, 2014) los estudiantes coinciden que no
encuentran un ambiente total simulado y les falta más realismos para realizar los
casos clínicos, demandan más material real para realizar ciertos procedimientos de
enfermería (como gasometrías arteriales, canalización de Catéteres Centrales de
Inserción Periférica, etc.) en el maniquí resulta a veces poco creíble a pesar de lo
avanzado de los simuladores (p. 188).
Dentro de todo este proceso se cumple una parte que tiene gran importancia como
es el debriefing que en los datos obtenidos se observó que esto se cumple en 62.1%
el cual requiere de mayor énfasis para el logro de objetivos como lo menciona
(Sanchez, López, 2013, pp. 30-31), de acuerdo con los trabajos actuales, el formato
en el que se realiza el debriefing no suele ser determinante en el éxito del mismo, si
bien postula que se obtienen mejores resultados, es el debriefing assessment for
simulation in halthcare (DASH) descrito por el Center for Medical Simulation
(Cambridge, Massachusetts) en el que se exploran las perspectivas del participante
exponiendo de un modo abierto los criterios del instructor. Trata de establecer un
diálogo entre dos o más alumnos para que revisen un caso simulado, de tal modo que
sean los propios participantes de la simulación los que exploren, analicen y sinteticen
sus acciones, sus razonamientos, sus emociones o expongan cualquier otra
información que ayuden a mejorar sus actuaciones en la práctica clínica real es así
como en el presente estudio coincide con no poder cumplir con la totalidad del
debriefing (retroalimentación) por aspectos de programación técnica.
Según los datos recolectados lo más importante para el desarrollo adecuado de
una simulación clínica es la planificación el cual permitirá tener un orden y secuencia
adecuados así como lo menciona el estudio de (Gonzales Peñafiel y otros, 2018, p.
37) donde identifica a la planificación como el eje para poder establecer guías en
donde se establecen las acciones y conductas a seguir de los estudiantes, en un
escenario donde se observarán las debilidades y fortalezas de los participantes
pudiéndose realizar un debriefing (retroalimentación) lo que conllevara a un desarrollo
de pensamiento crítico y reflexivo evidenciando así las limitaciones que pueda haber
en la práctica. Por otro lado menciona (Astudillo 2012, p. 8 ), los docentes necesitan
un entrenamiento específico en el manejo y diseño de esta metodología de
enseñanza y aprendizaje, el cual permite una mejor enseñanza.
Finalmente los estudiantes del tercer semestre de la carrera de enfermería de la
UCE refieren necesitar más práctica y tiempo para desarrollar la misma, evidencia
que el entrenamiento simulado se debe seguir hasta que el estudiante adquiera las
habilidades necesarias; como se observó en el estudio de (Gómez y otros 2008),
realizado con personal de la salud, muestra un porcentaje de éxito de 6% para la
intubación en maniquíes durante el primer intento, el cual aumentó a 80% para el
decimoquinto intento.
Junto a esto indica (Riancho, 2012), que se requieren además unas tres horas
promedio de un profesor y una hora de los profesionales de simulación para el diseño
previo de los casos, y la recopilación de los materiales y el ensayo de los escenarios
(p. 114).
www.retosdelaciencia.com
Revista Científica Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 86-95
94
CONCLUSIONES
En los resultados obtenidos en los estudiantes del tercer semestre de la Carrera
de Enfermería de la Universidad Central del Ecuador se pudo evidenciar que
realizando una planificación docente que se encuentra dentro de la malla curricular
se obtendrán mejores resultados en la aplicación de las fases de estandarización en
su totalidad y de esta manera obteniéndose mejores resultados de aprendizaje,
además existen estándares como el de retroalimentación que debe ser mejorado y
en general se debe dar énfasis en la práctica de simulación en el cumplimiento por
igual de los 9 estándares que se necesitan para cumplir con un desarrollo completo
de cada practica en un ambiente simulado.
También se concluyó que existe la necesidad de más horas para desarrollar la
práctica en clínica de simulación el cual promueve el desarrollo de habilidades y
destrezas que permiten el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo, la seguridad
del paciente y el trabajo en equipo para la toma de decisiones.
REFERECIAS BIBLIOGRAFICAS
Amaya Afanador, A. (2012). Simulación clínica y aprendizaje emocional. Revista Colombiana
de Psiquiatría, 41 (1), 44-51. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0034-
74502012000500006&lng=en&nrm=iso&tlng=es
Astudillo Araya, Á. (2012). La simulación clínica como herramienta de aprendizaje y
enseñanza en los estudiantes de enfermería de la Universidad Del Bío Bío.
Recuperado 7 de noviembre de 2019, de Universidad Del Bío Bío website:
http://www.enlaces.cl/wp-content/uploads
Corvetto, M., Bravo, M. P., Montaña, R., Utili, F., Escudero, E., Boza, C., … Dagnino, J.
(2013). Simulación en educación médica: Una sinopsis. Revista médica de Chile,
141(1), 70-79. https://doi.org/10.4067/S0034-98872013000100010
De la Horra Gutiérrez, I. (2010). En La simulación clínica como herramienta de evaluación de
competencias en la formación de enfermería. Revista Reduca 2 (1), pp. 549-589.
Recuperado de http://www.revista reduca.es/index.php/reduca-
enfermería/article/view/179.
Galindo López, J., & Visbal Spirko, L. (2007). Simulación, herramienta para la educación
médica. Revista Salud Uninorte 23 (1) ,79-75. Barranquilla (Col.), 17.
Gómez, L. M., Calderón, M., Sáenz, X., Reyes, G., Moreno, M. A., Ramírez, L. J., … Jaramillo,
J. (2008). Impacto y beneficio de la simulación clínica en el desarrollo de las
competencias psicomotoras en anestesia: Revista Colombiana de Anestesiología,
36(2) 93-107. https://doi.org/10.1016/S0120-3347(08)62003-1
González Peñafiel, A., Bravo Zúñiga, B., Ortiz González M, (2018). El aprendizaje basado en
simulación y el aporte de las teorías educativas. Revista Espacios.Vol.39. (N20), 37.
Juguera Rodriguez., Diaz Agea, J.L., Pérez Lapuente, M.L., Leal C., Juguera Rodríguez,
Echevarría Pérez, P. (2014). La simulación clínica como herramienta pedagógica: Percepción
de los alumnos de Grado en Enfermería en la UCAM (Universidad Católica San
Antonio de Murcia). Revista Enfermería Global. Vol. 13 (1) 175-190.López Sánchez,
M., Ramos López, P., Pato López, D., López Álvarez, S. (2014). La simulación clínica
como herramienta de aprendizaje. Revista Cirugía mayor ambulatoria. Vol. 18 (1) 28-
31
Mora Quirós, S., Oliveira Vargas, M. (2014). Clinical Simulation: A strategy that articulates
teaching and research practices in nursing. Texto & Contexto - Enfermagem, 23(4),
815-816.
Ana Chanatasig / Cristian Cunuhay / Dunia Rueda / Lusi Borja
Morales López, S., Ávila Juárez, S. A., Daniel Guerrero, A. B., Molina Carrasco, F., Olvera
Cortés, H. E., Ortiz Sánchez, A. G., & Strassburger Lona, K. (2017). ¿Cómo se
construyen los escenarios para la enseñanza basada en simulación clínica? Facultad
de Medicina UNAM, 12. Recuperado de
https://www.medigraphic.com/pdfs/facmed/un-2017/uns171e.pdf
Negri, E. C., Mazzo, A., Martins, J. C. A., Pereira Junior, G. A., Almeida, R. G. dos S., &
Pedersoli, C. E. (2017). Simulación clínica con dramatización: Beneficios percibidos
por estudiantes y profesionales de salud. Revista Latino-Americana de Enfermagem,
25(0). https://doi.org/10.1590/1518-8345.1807.2916
Neri-Vela, R. (2018). El origen del uso de simuladores en Medicina. Revista de la Facultad de
Medicina UNAM, 60(S1), 21-27. Recuperado de https://www.medigraphic.com/cgi-
bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=77104
Palés Argullós, J. L., & Gomar Sancho, C. (2010). La simulación en educación médica.
Universidad de Salamanca. Recuperado de
http://www.ub.edu/medicina_unitateducaciomedica/documentos/Lus%20de%20les%
20simulacions%20en%20educacio%20medica.pdf
Quesada Suescun, A., Burón Mediavilla, F. J., Castellanos Ortega, A., Del Moral Vicente-
Mazariegos, I., González Fernández, C., Olalla Antolín, J. J., … Teja Barbero, J. L.
(2007). Formación en la asistencia al paciente crítico y politraumatizado: Papel de la
simulación clínica (5.a ed., Vol. 31). Recuperado de
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0210-
56912007000400005&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Riancho, J., Maestre, J. M., Moral, I. del, & Riancho, J. A. (2012). Simulación clínica de alto
realismo: Una experiencia en el pregrado. Educación Médica, 15(2), 109-115.
Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1575-
18132012000200009&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Rueda García, D., Arcos Aldás, M., Aleman Vaquero, M. (2017). Simulación clínica, una
herramienta eficaz para el aprendizaje en ciencias de la salud. Revista Publicando, 3
(13), 232-23.
Sánchez López, M., Ramos López., Pato López, O., López Álvarez. (2013).
La Simulación Clínica como herramienta de aprendizaje. Revista Cirugía mayor
ambulatoria. 18 (1), 27-31.
Segura Azuara, N. de los Á., Castro Valencia, J. L., & López Cabrera, M. V. (2017, octubre
1). Desarrollo del pensamiento crítico mediante la simulación de alta fidelidad con
estudiantes de medicina [Investigacion en educación médica]. Recuperado 1 de
septiembre de 2019, de Investigacion en educación médica website:
http://riem.facmed.unam.mx/node/821