Enero, 2024
Vol. 8, No. 17, 45-53
https://doi.org/10.53877/rc.8.17.20240101.4
Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
DESAFÍOS DIDÁCTICOS EN TIEMPOS DE PANDEMIA:
ENSEÑAR Y APRENDER EN TIEMPOS DE CRISIS
DIDACTIC CHALLENGES IN TIMES OF PANDEMIC:
TEACHING AND LEARNING IN TIMES OF CRISIS
Marcelo R. Ceberio
1
Ricardo De la Cruz Gil
2
Recibido: 2023-06-25 / Revisado: 2023-08-15 / Aceptado: 2023-11-03 / Publicado: 2024-01-01
RESUMEN
La pandemia y el consecuente aislamiento obligatorio, desencadenó diferentes crisis dentro
del evento crítico que representó. El sistema educativo no fue la excepción, diversas
alteraciones de la cotidianidad generaron en algunas situaciones, cambios profundos en la
dinámica educativa, más precisamente en la instrumentación para hacerla posible. Aún
estamos experimentando dicho proceso de cambio. El objetivo del presente trabajo es
analizar el impacto crítico que viene generando la tecnología aplicada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las familias, docentes y alumnos de la República Argentina y
Latinoamérica, producto de la pandemia de COVID-19. Metodología: cualitativa, desde la
perspectiva sistémico cibernética. Resultados: El sistema educativo sigue experimentando
los cambios como efectos de la pandemia los que se hacen evidentes en el uso de la
tecnología, la didáctica, la enseñanza y la interactividad del proceso. Conclusiones: Estamos
experimentando el cambio de paradigma de la presencialidad a la virtualidad. Se vienen
modificando las dinámicas en el aula, la relación docente alumno, el proceso de enseñanza
aprendizaje. La educación es la transformación en la convivencia, que trasciende a la entrega
de información, y que involucra nuestra integración como seres humanos en la convivencia y
en el amor como emoción fundamental que lo hace posible.
Palabras clave: COVID-19, tecnología, didáctica, aprendizaje en línea.
ABSTRACT
The pandemic and the consequent mandatory isolation triggered different crises within the
critical event it represented. The educational system was no exception; various alterations in
1
Doctor en Psicología. Director doctorado en Psicología. UFLO Universidad. Director académico e investigación.
Escuela Sistémica Argentina. Lincs Laboratorio de investigación en ciencias sociales y Neurociencias. Argentina.
marcelorceberio@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-4671-440X
2
Doctor en Humanidades ©. Director Académico. Centro de Psicoterapia Breve Estratégica, Perú.
ps.ricardodelacruzgil@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-8235-1028
Forma sugerida de citar: Ceberio, M. R., y De-La-Cruz-Gil, R. (2024). Desafíos didácticos en tiempos de pandemia:
Enseñar y aprender en tiempos de crisis. Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 45-53.
https://doi.org/10.53877/rc.8.17.20240101.4
Desafíos didácticos en tiempos de pandemia: Enseñar y aprender en tiempos de crisis
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 45-53.
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everyday life generated, in some situations, profound changes in the educational dynamic,
more precisely in the instrumentation to make it possible. We are still experiencing this process
of change. The objective of this work is to analyze the critical impact that technology applied
to teaching and learning processes has been generating on families, teachers and students
in the Argentine Republic and Latin America, as a result of the COVID-19 pandemic.
Methodology: qualitative, from the systemic cybernetic perspective. Results: The educational
system continues to experience changes as the effects of the pandemic, which are evident in
the use of technology, didactics, teaching and the interactivity of the process. Conclusions:
We are experiencing the paradigm shift from in-person to virtuality. The dynamics in the
classroom, the teacher-student relationship, and the teaching-learning process are being
modified. Education is the transformation in coexistence, which transcends the delivery of
information, and which involves our integration as human beings in coexistence and love as a
fundamental emotion that makes it possible.
Keywords: COVID-19, technology, didactic, online learning.
INTRODUCCIÓN
La pandemia afectó a la humanidad en su conjunto, sin embargo, aún estamos viviendo sus
consecuencias. Estamos experimentando un periodo post pandemia, con los consecuentes
cambios que estos representan.
El aislamiento obligatorio produjo nuevos hábitos y comportamientos. Desde los rituales
de higiene y esterilización, hasta las interacciones entre personas, familias y parejas. La
ansiedad, la angustia y el miedo fueron emociones que se desarrollaron a los inicios de la
cuarentena y que fueron potenciadas por la incertidumbre. A todo esto, se suma el caos que
generaron las noticias falsas (Masip et al, 2020), las dificultades en lo económico y la
modalidad de escolaridad online que convulsionó a los institutos de educación formal, a los
maestros, a los padres y a los alumnos. En este cuadro de situación, a pesar de que la
incertidumbre continúa reinando, se escuchan frases que expresan que ciertas conductas
aprendidas quedarán afincadas en la forma de actuar cotidiana de las personas.
Muchos cambios generados desde que inició la pandemia hace algunos años, aún se
encuentran presentes, como la protección en la higiene, el trabajo de oficina en casa, las
clases online o la distancia preventiva. El cambio hacia el mundo digital se hizo evidente,
evidenciando una brecha generacional entre los milenial, las generaciones X y Z y las
generaciones pertenecientes a la era analógica.
En esta era post covideana la tecnología se viene reivindicado para los actuales adultos
permitiendo sobreponerse al aislamiento físico, y no perder las relaciones sociales. Es la era
Webinar, Zoom, Whastsapp, Google meet y un sinfín de tecnologías al servicio de la
comunicación.
Todos estos cambios y adaptaciones al mismo se vienen dando y el contexto educativo
no es la excepción.
De esta manera el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la didáctica, la relación
docente alumno y las dinámicas del aula vienen sufriendo cambios que aún no finalizan.
Todavía estamos experimentando un proceso de adaptación y transición hacia a una nueva
homeostasis. Este proceso es recursivo, los cambios se estructuran como un efecto que
tiene a su vez efecto sobre la causa que lo origino (Von Bertalannfy, 1976). La evolución de
la especie durante miles de años ha seguido este proceso circular de transformación. Por lo
tanto, de manera recursiva, la influencia del hombre sobre el medio ambiente, transforma al
medio ambiente que a su vez influencia al hombre. Y esta es la historia de la humanidad. El
aprendizaje constante posibilita ampliar las posibilidades de adaptación a un medio ambiente.
La complejidad del proceso se hace evidente, no podemos determinar a ciencia cierta a
qué destino final nos llevarán estos cambios que se vienen dando a nivel educativo. Sin
embargo si podemos reflexionar al respecto. Debido a la irrupción de la pandemia, en pos de
hacer efectivo el proceso de educación formal, la implementación de la currícula de estudios
y la didáctica consecuente debieron adaptarse a las exigencias de un contexto signado por
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la ansiedad, el miedo y la angustia en un clima de total incertidumbre. Entonces, ¿cómo fue
posible lograr con eficacia el desarrollo de un plan de estudios en medio de semejante
complicación emocional personal, familiar y social?
El contexto: el hogar/escuela
La pandemia y el consecuente aislamiento obligatorio revolucionó la vida en general en
especial se vieron afectadas ciertas áreas de la vida como las relaciones humanas, la
economía, el sistema sanitario y la educación formal.
La implementación de la escolaridad primaria y secundaria virtuales, creó innumerables
conflictos parento-filiales en el hogar y entre diferentes subsistemas, pareja, hermanos,
padres, madres y maestros, entre la familia y los directivos del colegio, y como si fuese poco
entre todos con todos (Johnson et al., 2020). Por una parte, se observaban familias con 1, 2
o más hijos en distintos grados de escolaridad primaria y secundaria, y no en todos los
hogares se tenía más de una computadora, a veces una notebook o una PC para toda la
familia y a veces el recurso salvador de un smarthphone. Pero, además, la convergencia de
horarios de cursadas complicaba el uso de los aparatos. A todo esto, se le sumó el home
office que también requería de la tecnología (Cervantes-Montero et al, 2021).
En las instituciones educativas, el caos organizativo no fue menor. No solo debían
crearse programas y navegar por las redes para impartir los conocimientos, sino que
incertidumbre situacional generaba desorganización en el intento por reorganizar las clases.
Y por ende reducir el caos. Al final y en función de las plataformas de aprendizaje como Jitsi,
Webinar, Sakai, Moodle, Ed modo, Google meet, y el Zoom (el rey de todos los sistemas) se
logró iniciar una sistematización en las clases, el impartir contenidos, la didáctica, la relación
con los alumnos, entre otros planteos de la enseñanza. Pero el problema no quedó
solucionado allí: la institución educativa debió aprender cada uno de estos sistemas y luego
enseñárselos a sus maestros para luego éstos los enseñen a los padres y los padres
enseñárselos a sus hijos (Ceberio, 2020). En toda esta cadena resulta imposible que no
existan diversos obstáculos. Entonces los alumnos, no solo debieron aprender los contenidos
de las materias, sino también el uso de estas plataformas de aprendizaje, pero además
debieron ayudarles a comprender a sus propios padres y enseñarles hasta a los mismos
maestros (lo que mostró las habilidades de los nativos tecnológicos). Después se iniciaron
las tareas escritas que los padres debían ayudar a sus hijos a hacer, pero además incorporar
los resultados de la tarea para enviarlos a la plataforma y todo esto se realizó en las cuatro
paredes del confinamiento. Sumado al poco lugar para el esparcimiento y la individualidad -
necesarios en toda persona- más aún si la familia vive en departamento de reducidas
dimensiones y sin espacios al aire libre (Cárdenas y Estrada, 2021).
En síntesis, fue un periodo de gran complejidad donde las familias, parejas e individuos
ingresaron en quizá una de las crisis mundiales más relevantes y con ello la elevación de los
síntomas de estrés. La mayoría de las investigaciones concluyen que, en el primer período
de cuarentena, sobresalieron el miedo, la angustia y ansiedad, como tríada emocional (Aliaga
Tinoko, 2020; Inchausti et al., 2020; Schmidt et al., 2020). La misma, fue potenciada por la
gran incertidumbre que acompaña a la pandemia, afectando en diferentes áreas de la vida
cotidiana (Johnson, et al., 2020; Medina, 2020; Rodríguez-Castellanos & San-Martín-Albizuri,
2020).
En medio de esta crisis, la escuela fue a la casa de cada familia. Cada familia se convirtió
en una escuela donde los padres oficiaron de profesores complementarios a los maestros de
la institución (García Leal et al, 2021). Otra vez los humanos encontrando nuevos recursos
para superar la situación crítica (Cueva Gaibor, 2020). La dinámica relacional entre la escuela
y la familia se han modificado.
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Enseñanza: fenómeno de alta complejidad
No cabe duda que la enseñanza es un fenómeno complejo. No obstante, básicamente
puede definirse como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra
persona (Basabe y Cols, 2007). Fenstermacher (1989) que señala que al menos en
un proceso de enseñanza debe haber dos personas, una de las cuales posee la
experticia en una temática y los conocimientos suficientes, mientras que otra no lo
posee y tiene la necesidad de adquirir esos contenidos: de esta manera se establece
una relación entre ambos.
Esta definición de la enseñanza implica siempre tres elementos: alguien que tiene un
conocimiento (alguien que enseña), alguien que no lo tiene (alguien a quien se enseña) y un
saber contenido de la transmisión (algo que enseña) (Basabe y Cols, 2007; Passmore, 1983).
Ninguno de estos elementos es accidental en la práctica de la enseñanza, aunque de hecho
no estén mencionados en ella (Neira, 1988). La enseñanza entonces es una concreción del
proceso educativo llevada cabo como una “relación tríadica cubierta” (Passmore,1983). Como
afirman Basabe y Cols (2007:4) esta definición puede constituirse en una matriz que se aplica
a diversas situaciones: Un profesor interactúa con sus estudiantes cara a cara o a la distancia,
de manera sincrónica o asincrónica, o puede hacerlo a través de algún tipo de material
didáctico, como una propuesta de instrucción programada o de aprendizaje asistido por
computadora.
Basabe y Cols siguiendo alternativamente a Kansanen (1993) y a Saint Onge (1997)
señalan que tal interacción da lugar a tres tipos de relaciones: una relación pedagógica (entre
profesor y estudiante) o relación de mediación; la relación didáctica -entre el profesor y el
contenido de enseñanza. Camilloni (2007) en dirección a esta perspectiva, afirma que la
didáctica se ocupa de estudiar las prácticas de la enseñanza. Tiene por objetivo “describirlas,
explicarlas y fundamentar y enunciar normas” para la mejor resolución de los problemas que
puedan desarrollarse en estas.
La dimensión interactiva de la enseñanza
Tradicionalmente puede entenderse que el proceso de la enseñanza se inicia y termina desde
una perspectiva cognitiva. Es decir, que la información que se transmite es codificada por el
alumno, comprendida y memorizada por memoria propiamente dicha (una réplica de cada
palabra o estructura de párrafo) o memoria comprensiva, donde la posibilidad de registro y
grabado radica en la comprensión o discernimiento del contenido (Pérez,2011). Esta versión
del proceso de enseñanza y aprendizaje podría afirmarse que es reduccionista puesto que,
si el proceso es un acto comunicacional, quiere decir que se obvian otras áreas del ser
humano que son básicas para hacer efectiva la comunicación.
El aprendizaje, entonces, por su esencia y naturaleza no puede reducirse y, mucho
menos explicarse, sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes
conductistas o asociacionistas y cognitivas (Sánchez, 2003). Desde una perspectiva
interaccional, puede considerarse como el resultado de la interacción social, esto aplica a la
relación entre los participantes, los contenidos y la información que se provee. Una persona
aprende de otros y con los otros (Hilgard, 1972; Zarifian, 1990).
Contreras (1994, p. 54) afirma “[…] vamos a considerar los procesos de enseñanza-
aprendizaje como sistemas-procesos de comunicación. […] entendemos a la enseñanza
como un caso particular, con singularidades específicas, de la comunicación humana, por lo
que digamos acerca de ésta, será aplicable a la didáctica”. La comunicación humana se
caracteriza por acciones que se retroalimentan, es decir, interacciones entre alternativos
emisores y receptores enmarcados en un contexto que le otorga un significado al intercambio
comunicacional (Watzlawick et al, 1981). Lenguaje verbal mediante analogías, metáforas y
literalidades, y todo un universo no verbal. (Thayer, 1975; Contreras, 1994).
Esta respuesta que en principio aparece en la mente, como una representación cognitiva,
debe ser traducida a la estructura del mensaje y vuelta a desarrollar el mismo proceso:
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interpretación, representación cognitiva, traducción en mensaje. Cada representación alojada
en nuestro reservorio cognitivo puede asociarse a múltiples sentimientos en un combo de alta
complejidad: lo que se dice en el espacio de la comunicación es interpretado y sentido; lo
dicho en un contexto puede remitir a otros contextos. Todo este circuito se cierra para
volverse a abrir con la incidencia biológica: el sistema endocrino y todas sus glándulas en
sinergia con el sistema nervioso y el inmunitario, movilizan neurotransmisores y hormonas
que dinamizan conductas y emociones enmarcada en un contexto.
Este dinamismo descrito aúna las bases de una concepción sistémica de la
comunicación, basada en la Teoría de sistemas (von Bertalanfy, 1976), que confronta la
descripción lineal del proceso y que Contreras (1994) define como comunicación telegráfica
(A comunica algo a B, con el resultado X). O sea, un profesor emisor y alumnos receptores:
una transmisión verbal y lineal de la enseñanza (Flanders, 1977 en Contreras, 1994). Esta es
una imagen de la comunicación humana “reduccionista y falseada”, posición reafirmada por
Winkin (1984).
En contraposición a este modelo se encuentra el “orquestal” que muestra la circularidad
y la interacción múltiple -que deviene de la teoría de sistemas (von Bertalanffy, 1976). Un
concepto clave es el de “retroalimentación” que posibilita la interacción y el intercambio,
aunque también puede ser fuente de confusiones (Contreras, 1994). Todas estas
dimensiones no son autónomas, sino que se hallan entrelazadas desde el contexto más
reducido hasta el macrosocial, con niveles intermedios (Bronfenbrenner, 1976).
Por medio del flujo de mensajes se materializa la intencionalidad didáctica en un contexto
que hace referencia al aula y a la relación que se estructura entre docente y alumno. Además
de tres niveles que señala Contreras (1994) apoyándose en Thayer (1975): el intrapersonal
(procesamiento interno de significados), interpersonal (relaciones entre individuos), y el
organizacional puesto que la organización es en sí misma un sistema de relaciones entre
personas. Entonces, cabe preguntarse ¿qué sucede con todas estas conceptualizaciones
que están descriptas en función de la presencialidad, cuando la pandemia obligó a
tecnologizar la enseñanza?
Antes de la pandemia del COVID 19, los modelos de enseñanza incluían un bajo
porcentaje de clases online como el Flipped classroom (aula invertida). Son los modelos
mixtos o semipresenciales porque cuentan con una combinación de clases virtuales y
presenciales, utilizándose cada una de ellas según los requerimientos del programa que
diseña el docente (LaFee, 2013). Es un aprendizaje mixto (blended learning) que posibilita
utilizar dos estrategias, la presencial y la virtual, tomando en cada momento lo mejor de ellas.
Holmberg (1989, p.168) define la educación a distancia como: [...] un concepto que cubre
las actividades de enseñanza/aprendizaje en los dominios cognitivo y/o psicomotor y afectivo
de un aprendiz individual y una organización de apoyo. Se caracteriza por una comunicación
no contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo, lo que la
hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales”. Esta descripción
muestra la educación online donde la comunicación entre profesor y alumno está mediada
por un pasaje de información visual y escrita intercambiada en formato mail o mediante
plataforma (Adell Segura, 1998). Esto actualmente ha sido totalmente superado por la
simultaneidad audiovisual y la transmisión de información signada por la inmediatez casi
presencial.
CONCLUSIONES
La crisis de la pandemia por el Covid-19 planteó grandes retos para la sociedad en general y
para el sistema educativo en particular. Nos obligó a adoptar nuevas tecnologías, que nos
permitieron reafirmar que la educación ocurre no solo en el contexto de la escuela, sino que
sale de la estructura física del aula y del colegio para darse en el convivir social humano,
integrando desde la familia, la escuela misma y la sociedad. La familia, los adultos, los medios
de comunicación, las redes sociales, el mundo digital, todo impacta en la educación del niño
y la niña. La educación es un proceso continuo que dura toda la vida (Maturana, 1994).
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En esta conclusión, como reflexiones finales, plantearemos algunas de las propuestas de
Humberto Maturana respecto a la objetividad y que están relacionadas con la educación. La
objetividad sin paréntesis, es el término acuñado por Maturana para hacer referencia a una
perspectiva positivista y newtoniana, en la que existe una sola verdad, un solo universo. Una
realidad objetiva, medible y única independiente del observador (Maturana, 1994). En
contraposición existe la objetividad entre paréntesis, aquí la realidad no puede existir
independiente del observador. Existe un multiverso, no hay una objetividad absoluta. Se pasa
de una concepción mecánica y lineal de la realidad a una concepción holística, sistémica y
circular de la realidad.
La objetividad sin paréntesis al basarse en la certeza, en la existencia de una única razón
y de una sola realidad, posibilita la negación del otro. Y en el plano educativo involucra la
existencia de un docente autoritario que es el único que posee la verdad, el conocimiento y
el saber, que transmite unidireccionalmente. El docente, que es el único poseedor de la razón
y del conocimiento, proporciona información desde este modelo a sus alumnos y alumnas
que se encuentran ávidos de conocimientos. El acto docente se imprime sobre una causalidad
lineal, en la que el docente transmite unilateralmente la información y el alumno es un sujeto
pasivo, receptor de dicha información. Desde una objetividad sin paréntesis el docente se
encuentra en una posición superior y es dueño de la verdad y no se estimula al pensamiento
crítico del alumno, es decir, no se le enseña a pensar.
Por otro lado, la propuesta de objetividad con paréntesis, nos invita a repensar la
educación desde una posición constructivista y sistémica. Involucra la incorporación del
multiverso (Morin, 2000). Desde esta perspectiva cada niño y niña son únicos y singulares.
En esa singularidad tienen un tiempo distinto de aprendizaje. Nos invita a entender que el
maestro no tiene una relación instructiva basada en el intercambio de información
unidireccional en el proceso educativo. Sino una relación experiencial, una dinámica
relacional con sus alumnos y alumnas.
Para Maturana (1994), el educar es el proceso en el cual el docente y sus alumnos
conviven y producto de ese convivir se transforman. El modo de vivir del educando se hace
paulatinamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia, el educando
aprende a vivir de una manera congruente con el convivir de su comunidad. El educar por lo
tanto involucra un proceso recíproco. Desde la perspectiva cibernético constructivista, el
educar no está anclado en el contenido ni en la transmisión exclusiva de información, sino
que se trata de un modo de convivir con el otro. Como diría Maturana, el niño no aprende
matemáticas, sino que aprende a convivir con un profesor de matemáticas, el profesor no le
enseña contenido sino un modo de vida, en un proceso recursivo en el que tanto el alumno
como el profesor se modifican y transforman juntos (Maturana,1994). La equifinalidad y los
principios sistémicos nos señalan que en los sistemas humanos el resultado final es distinto
a las causas iniciales que le dieron origen. El aprendizaje es el resultado de la interacción, es
una emergencia producto del convivir en la aceptación, en el respeto y la legitimación entre
docente y educando. Un proceso que involucra una causalidad circular.
No solo se modifica el estudiante unilateralmente, sino que ambos, docente y alumno se
ven modificados. Ambos se transforman, ambos aprenden. El docente enseña al alumno y
este al profesor. Para esto debemos entender que el proceso de aprendizaje es un proceso
circular, que responde a una causalidad ascendente. Un todo emergente que surge como
producto de la interacción, en el encuentro humano entre docente y alumno, sustentado en
la emoción del amor, en el respeto y la legitimación del otro. La educación, por lo tanto, es la
transformación en la convivencia, que no tiene que ver con entregar solo información, sino
con integrarnos como seres humanos en la convivencia y en el amor como emoción
fundamental que hace posible lo humano (Maturana,1994; De la Cruz, 2013).
En la pandemia y el aislamiento “covideano”, la educación ha apelado inevitablemente al
modo online. Es una nueva categoría, una fórmula por ahora virtual hasta que los colegios se
habiliten en su reapertura debido al peligro de contagio. El resultado es una adaptación del
Flipped Learning a un entorno virtual, que se conoce como Flipped Learning Online (Inocente-
Díaz & Díaz-Pizán, 2020). Tanto en uno como otro, existe un espacio individual y el alumno
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trabaja solo y asincrónicamente, y un espacio grupal donde el alumno trabaja sincrónicamente
con el docente. La diferencia es que en el Flipped Learning el espacio grupal se da en un
entorno presencial, mientras que en el Flipped Learning Online este espacio grupal se da
virtualmente (Inocente-Díaz & Díaz-Pizán, 2020).
Sobre estas bases de virtualidad absoluta, fue factible organizar una serie de propuestas
para que se haga efectiva la acción del proceso enseñanza y aprendizaje. En principio, un
docente debió ingeniárselas para maniobrar diferentes formas de implicar al alumnado en la
información que desea difundir. Dentro del contenido del discurso, será importante observar
canales de expresiones que se manifiestan mediante metáforas o analogías o ejes temáticos
que se relacionan con los sentidos. Todas las personas tienen una mayor predilección con
algún canal sensitivo, como el visual, quinestésico, auditivo, olfativo y gustativo (Rivero,
2017). La relevancia de una vía de tipo visual, llevará a resaltar en una conversación
observaciones de situaciones, ejemplos o metáforas recreadas a través de las imágenes. De
esta manera, se acrecienta el interés y despierta mayor atención al mensaje que se trata de
transmitir. Si cobran primacía las percepciones quinestésicas, las verbalizaciones describirán
sensaciones físicas como calor, frío, aspereza, suavidad, contracción, relajación, etc. Si el
canal es de tipo auditivo, los discursos se relacionan con la escucha, poblados de analogías
con respecto a los sonidos en general, y así con los canales olfativo y gustativo (Velezvía
Estrada, 2020).
Otra propuesta relevante fue la implementación de preguntas en la enseñanza. El ayudar
y motivar a que los alumnos pregunten, es una forma de construir una clase dinámica y
reflexiva. La pregunta es un arco de entropía -en términos cibernéticos-, es decir, genera
desorden en búsqueda de un nuevo orden; son disruptivas con la finalidad de enriquecer el
conocimiento (Rodriguez & Ceberio, 2020). Porque las preguntas surgen de las dudas y en
la medida que se ponen en juego, abren a más cuestionamientos, obligan a pensar al docente
y al alumno, generan curiosidad y nuevos hallazgos (Serafini, 2016).
Frente a la situación de crisis, los sistemas se acomodaron homeodinámicamente
encontrando soluciones que se capitalizarán como aprendizaje listo para ser utilizado en otras
situaciones críticas creando circuitos de retroalimentación. Se implementó la escolaridad
mediante la tecnología y la escuela se trasladó a la casa y todos se transformaron en un
equipo docente: maestros y padres y madres, aliados en la enseñanza. No obstante, como
señala Contreras (1994) la dinámica enseñanza y aprendizaje “es comunicación” y en la
virtualidad es necesario reformular las formas de interacción. Si bien el uso de plataformas
es un instrumento efectivo, se nota la falta de presencialidad grupal virtual, donde las
personas se observen y puedan interactuar.
El uso del lenguaje verbal y no verbal (Watzlawick, 1981) es otra de las propuestas,
puesto que son básicos en la comunicación humana. Mirar y mirarse las expresiones, tonos
de voz, silencios, escuchar preguntas y respuestas, recorrer los rostros de los alumnos, donde
están, visualizar el interior de sus casas, si están en un escritorio o la cocina o dormitorio.
Observar sus caras, aunque algunos no se quieren mostrar por estar en pijama, o porque la
cámara de su computadora no funciona, u otras razones de ese tenor. Es importante actuar
diversas estrategias de docencia: por ejemplo, utilizando pizarra blanca al costado del
escritorio, rotuladores y hojas, uso de PowerPoint. Muchos intentan introducir la información
desde múltiples sentidos: en la pizarra redactan las explicaciones que hacen verbalmente,
acoplan cartelones en las hojas, frases, dibujos, mensajes que son espontáneos para no
ceñirse a la clase estipulada por el PowerPoint rígidamente. Ese es el ritual general.
Por todo lo anterior, seguimos experimentando el cambio de paradigma de la
presencialidad a la virtualidad, este proceso aún no termina. Todo esto se hace evidente en
los cambios que se siguen dando tanto en las dinámicas en el aula, la relación docente
alumno, el proceso de enseñanza aprendizaje y el uso más intensivo de las nuevas
tecnologías. Por ello, la educación es la transformación en la convivencia, que trasciende a
la entrega de información, y que involucra nuestra integración como seres humanos en la
convivencia y en el amor como emoción fundamental que lo hace posible.
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En síntesis, el ser humano es un ser relacional por excelencia. Las secuelas de los diversos
confinamientos, ha generado necesidad de interacción, relación, amistad, grupalidad, que son
los diferentes trampolines educativos y de relación social, que constituyen vehículos de la
enseñanza dentro y fuera del aula sea virtual o no. Activar nuevas propuestas, actuar con
creatividad, parece ser, conjuntamente con la solvencia de conocimientos, la formula efectiva
para implementar los tiempos tecnológicos que se vienen.
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