Enero, 2024
Vol. 8, No. 17, 54-70
https://doi.org/10.53877/rc.8.17.20240101.5
Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
OPORTUNIDADES Y RETOS PARA LAS REDES Y
COMUNIDADES DE DOCENTES EN COLEGIOS PÚBLICOS
DE BOGOTÁ
OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR TEACHER’S
NETWORKS AND COMMUNITIES IN PUBLIC SCHOOLS OF
BOGOTÁ
Juan Guillermo Londoño Sánchez
1
Recibido: 2023-07-10 / Revisado: 2023-09-10 / Aceptado: 2023-11-03 / Publicado: 2024-01-01
RESUMEN
Las Redes y Comunidades de Docentes representan un tema de gran interés para el sistema
educativo local, aunque incipientemente estudiado. Aún se precisa comprender mejor las
oportunidades y los retos para optimizar la articulación entre este tipo de colectivos y la
Escuela. Desde la literatura se advierte la necesidad de abordar crítica y rigurosamente las
problemáticas referidas a sus dinámicas internas e interacciones con la institucionalidad. A
través de un estudio de casos se indagó con docentes representantes de estos colectivos y
directivos/as de colegios públicos bogotanos sobre diferentes aspectos en sus interacciones,
buscando una comprensión actualizada sobre sus posibilidades de colaboración en pro del
desarrollo de la Escuela. La sistematización de hallazgos permitió consolidar un modelo
descriptivo de sus dinámicas y oportunidades, así como de los retos en estas interacciones y
sus resultados. Además de probarse los aportes del modelo sobre diferentes aspectos
indagados en investigaciones anteriores, se señala otro posible curso para desarrollar futuros
estudios en esta temática, clave para la política educativa local.
Palabras clave: Docentes, Escuela, Redes sociales, Comunidades de Práctica, Gestión
Educativa.
ABSTRACT
Teacher Networks and Communities represent a topic of great interest for the local
educational system, although incipiently studied. It is still necessary to better understand the
opportunities and challenges to optimize the articulation between this type of groups and the
School. From the literature, the need to critically and rigorously address the problems related
1
Magister en Tecnología Educativa. Integrante del Grupo de Investigación en Innovación Educativa de la Escuela
de Humanidades y Educación del Instituto Tecnológico de Monterrey. A01683277@exatec.mx /
https://orcid.org/0000-0002-4674-2398
Forma sugerida de citar: Londoño-Sánchez, J. G. (2024). Oportunidades y retos para las redes y comunidades
de docentes en colegios públicos de Bogotá. Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 54-70.
https://doi.org/10.53877/rc.8.17.20240101.5
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to its internal dynamics and interactions with the institutions is noted. Through a case study,
teachers representing these groups and directors of public schools in Bogotá were asked
about different aspects of their interactions, seeking an updated understanding of their
possibilities of collaboration for the development of the School. The systematization of findings
allowed us to consolidate a descriptive model of its dynamics and opportunities, as well as the
challenges in these interactions and their results. In addition to testing the contributions of the
model on different aspects investigated in previous research, another possible course is
indicated to develop future studies on this topic, which is key for local educational policy.
Keywords: Teachers, School, Social networks, Communities of Practice, Educational
Management.
INTRODUCCIÓN
En Colombia, las Redes y las Comunidades de Docentes (RCD en adelante) han sido
importantes tanto a nivel académico y escolar, como a nivel político y territorial. Muestra de
ello es el Movimiento Pedagógico de los años 80’s, que posicionó visiones y propósitos
alternativos acordes con ideales de autonomía en las instituciones educativas, participando
en la formulación de la Ley General de Educación (Martínez, 2006; Montoya, 2014; IDEP,
2016). Con sus Expediciones Pedagógicas motivaron y representaron la voz de los maestros
territorios, promoviendose como escenarios para la formación autónoma y la sistematización
de experiencias pedagógicas. Así, fueron reconocidas por los formuladores de política como
"eje articulador de la transformación educativa” (Unda et al., 2001; Martínez, 2006; Gallo-
Castro, Martinez-Niño, Masmela, Ospino Gómez, & IDEP, 2018).
A nivel global, las RCD han contribuido a la organización del profesorado, la formación
y el desarrollo profesional y la difusión de buenas prácticas, incentivando la innovación en las
escuelas (Rincón y Fullan, 2016; Ritchie, 2012; Lieberman y Grolnick, 1996; Laferrière, Lamon
y Chan, 2006). Sin embargo, hallazgos en otras investigaciones han planteado inquietudes
que contradicen tales potencialidades (Chapman y Muijs, 2014; Miñana, 2007). Sigue vigente
la necesidad de ampliar y sofisticar la evidencia alrededor de aspectos y situaciones clave
sobre las RCD, evitando la tendencia a promoverlas y estudiarlas desde una perspectiva más
normativa e instrumental (de Lima, 2010).
El presente estudio aporta una visión rigurosa y actualizada sobre la estructura y
evolución de las interacciones y colaboraciones entre RCD e instituciones escolares, en el
contexto local. Se analizan tanto las oportunidades como las dificultades que presentan estas
relaciones. El estudio es pertinente para validar y profundizar en las potencialidades
proyectadas sobre estas estructuras para el aprendizaje y la gestión de la Escuela.
Estado de la cuestión
En aras de construir una visión válida y actualizada del objeto de este estudio se realizó una
Revisión Sistemática de Literatura
2
(García-Peñalvo, 2017), alrededor del tema de las RCD
en la Escuela y a través una matriz analítica que permitió indagar en cada documento
consultado
3
aspectos tanto de catalogación bibliográfica como de contenido, en términos de
su cientificidad.
Posteriormente, se plantearon tres preguntas para orientar la síntesis en el informe de
la Revisión Sistsématica de Literatura: ¿Cuáles son las principales tendencias en los aspectos
de investigación, abordajes metodológicos y hallazgos, en los últimos 15 años? ¿Qué
aspectos del campo se abordaron con mayor y menor frecuencia en este periodo de tiempo?
y ¿Qué aspectos se deben mejorar en este campo investigativo a futuro?
2
RSL en adelante
3
Los estudios consultados se enlistan en el Anexo 1
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 54-70.
56
Para responder a las primeras dos preguntas se consultaron la información compilada en los
campos de la matriz RSL
4
denominados “Aportes teórico-conceptuales”, “Aportes
Metodológicos” y “Contribuciones relevantes en resultados, discusión y conclusiones”. La
tercera pregunta se respondió mediante los registros en el campo “Problemas y limitaciones
del estudio”. Se presenta la síntesis de resultados:
- En los últimos 15 años, la investigación sobre los mecanismos y resultados de la articulación
entre RCD y la Escuela en el contexto internacional se ha nutrido, a nivel conceptual y teórico,
de formulaciones referidas a la cooperación/colaboración entre maestros (Romero, 2021;
Queupil y Montecinos, 2020; Trust, 2017; González, 2014; Navarro et al., 2013),
profundizando en mecanismos de mediación virtual (Fernández et al., 2011; Daly et al. 2010;
Penuel et al. 2009) e interinstitucional (Zahedi et al., 2021; Azorín y Muijs, 2018; López-Yáñez
et al., 2016). La exploración de sus aplicaciones e implicaciones prácticas aparece de manera
más frecuente en el contexto nacional-local (IDEP, 2016; Acosta y Poveda, 2014; Vásquez y
Estévez, 2008). El aspecto teórico que sigue en interés es el de los factores clave para su
funcionamiento y desarrollo en Instituciones Educativas (Mellado et al., 2020; Rincón et al.,
2019; Pérez, Perea y Flores, 2013). El tema menos abordado refiere a la articulación de estas
RCD con la gestión de las escuelas (Queupil y Montecinos, 2020; Hernández et al., 2015).
- Los aportes metodológicos se presentan en diferente proporción según el contexto. Por
ejemplo, en el contexto nacional y local el criterio de rigurosidad y contraste se encuentra en
la implementación de RCD, pero no en su estudio crítico (IDEP, 2016; Acosta y Poveda, 2014;
Vásquez y Estévez, 2008). Otro ejemplo se encuentra en las investigaciones que reportan la
promoción y/o facilitación de estas comunidades, tema que ocupa el segundo lugar en
importancia en los contextos regional latinoamericano y nacional/local (Mellado et al., 2020;
Rincón et al., 2019; Fernández et al., 2011), pero aparece relegado al tercer lugar en el
contexto internacional.
- En términos de los aportes empíricos se registraron hallazgos, discusiones y conclusiones
con cierto grado de equilibrio entre dos de las cuatro categorías emergentes del análisis: a)
Oportunidades y retos para la implementación de RCD (Zahedi et al., 2021; Romero, 2021;
Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019; Barrios et al., 2019; Azorín y Muijs, 2018; Trust,
2017; López-Yáñez et al., 2016; IDEP, 2016; Navarro et al., 2013; Pérez et al., 2013;
Fernández et al., 2011) y b) Colaboración entre maestros (Romero, 2021; Zahedi et al., 2021;
Queupil y Montecinos, 2020; Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019; Azorín y Muijs, 2018;
Trust, 2017; López-Yáñez et al., 2016; Hernández et al., 2015; González, 2014; Fernández et
al., 2011; Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009; Vásquez y Estévez, 2008). Por su parte, se
detectó una representatividad reducida a la mitad en la categoría “incidencia de participar en
RCD sobre prácticas docentes” (Zahedi et al., 2021; Queupil y Montecinos, 2020; Barrios et
al., 2019; Acosta y Poveda, 2014; Navarro et al., 2013; Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009),
y una notoria subvaloración del estudio sobre la incidencia de las RCD en el aprendizaje de
los estudiantes.
- Respecto al análisis de falencias y aspectos de mejora en las investigaciones consultadas,
se identifican principalmente fallas de diseño y validación, tendencia que aparece en primer
lugar para los tres contextos de consulta (Zahedi et al., 2021; Mellado et al., 2020; Barrios et
al., 2019; Trust, 2017; IDEP, 2016; Hernández et al., 2015; Acosta y Poveda, 2014; Navarro
et al., 2013; Fernández et al., 2011; Vásquez y Estévez, 2008). El sesgo normativo fue la
segunda problemática más frecuente (Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019; Barrios et al.,
2019; Azorín y Muijs, 2018; IDEP, 2016; Hernández et al., 2015; González, 2014; Acosta y
Poveda, 2014; Navarro et al., 2013; Fernández et al., 2011; Vásquez y Estévez, 2008),
aunque en el contexto internacional no es tan frecuente, siendo superada por los fallos en la
capacidad de generalización y transferibilidad de estos estudios (Zahedi et al., 2021; Azorín
y Muijs, 2018; Trust, 2017; Daly et al. 2010). De hecho, esta última problemática fue la tercera
más frecuente en general (Romero, 2021; Queupil y Montecinos, 2020; IDEP, 2016;
Hernández et al., 2015; Acosta y Poveda, 2014; Pérez et al., 2013; Fernández et al., 2011),
4
Consultar anexo 2.
Juan Guillermo Londoño Sánchez
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mientras que la relacionada con el alcance de los objetivos de investigación fue la menos
frecuente (López-Yáñez et al., 2016; Hernández et al., 2015; González, 2014; Acosta y
Poveda, 2014; Navarro et al., 2013; Vásquez y Estévez, 2008).
Estos estudios evidencian las tendencias conceptuales y metodológicas para investigar
e impulsar estas RCD Escolares, sirviendo como antecedentes del presente. Sumados a
experiencias previas de acompañamiento y gestión en RCD locales por parte del investigador,
cimientan las bases para reconstruir el desarrollo histórico de las interacciones entre RCD y
las Instituciones Educativas en el entorno local público, lo que contextualiza los retos y las
oportunidades observadas durante las experiencias de trabajo con estas colectividades y sus
instituciones escolares de base.
Sinergias entre RCD y Escuelas Públicas en Bogotá: Entre contrastes y
potencialidades
Los estudios locales sobre el desarrollo de las RCD escolares conllevan a reconocer
problemáticas que limitan su impacto y capacidad de establecer sinergias colaborativas a
nivel institucional. En efecto, su trabajo está poco articulado con la gestión escolar (Gallo-
Castro et al., 2018) y en particular, la producción de conocimiento por parte de los docentes
se encuentra limitada (Miñana, 2007). Al revisar las raíces históricas de la escisión
identificada se evidencian las manifestaciones de resistencia por parte de los colectivos de
docentes frente a las propuestas de renovación curricular impulsadas por el Ministerio de
Educación Nacional, en los años 80's.
El Movimiento Pedagógico impulsó la organización de RCD y con ellas, la generación de
propuestas alternativas en la formulación de políticas educativas, desde la perspectiva del
saber y la práctica pedagógica (Martínez, 2006; Herrera y Martínez, 2018). Con ello,
opusieron resistencia intelectual y política a la fundamentación de los programas
gubernamentales orientados al Currículo, la Evaluación Educativa, la Tecnología Educativa y
el Diseño Instruccional (Montoya, 2014; Martínez, 2006). Lo anterior generó un desfase
comunicativo y desarrollo asíncrono, impediendo la articulación consensuada entre las
colectividades de docentes, las dinámicas de la gestión escolar y la política educativa.
Los asuntos puntuales donde los maestros han identificado niveles bajos de apropiación
y acciones concretas por parte de las Escuelas y las Direcciones Locales de Educación
respecto de sus iniciativas colectivas (Gallo-Castro et al., 2018) evidencian tal escisión. Su
existencia mina la posibilidad de consolidarlas como aliadas estratégicas en la gestión del
conocimiento, el aprendizaje institucional y la innovación; inclusive, la generación de
escenarios informales que apoyen la enseñanza formal.
Justamente, desde nuestra RLS comprobamos que las dinámicas internas de las RCD y
de interacción con el entorno son determinantes para su éxito y pertinencia. En retrospectiva,
sus aportes y dinámicas de participación, así como sus problemáticas de funcionamiento
dependen de las condiciones que ofrezca el contexto institucional para su arraigo. Los
investigadores Rincón y Fullan (2016) postulan que
Es posible que la adopción y difusión generalizada de las redes, como estrategia para el
cambio, genere prácticas superficiales e incluso dañinas si no tienen suficiente claridad
y precisión sobre los patrones de interacción que permiten distinguir las redes efectivas
de las intrascendentes o incluso dañinas (p.9).
Las problemáticas documentadas refieren a la calidad en los procesos de producción y
gestión del conocimiento que realizan estas RCD, lo que explicaría la insipiencia en este
campo de investigación desde lo local, como lo resalta Miñana (2007):
[…] me resulta difícil en los discursos distinguir entre las formulaciones programáticas,
las aspiraciones o deseos, las emotivas experiencias personales y las experiencias y las
configuraciones y prácticas concretas de cada red. Valdría la pena realizar un estudio
empírico serio que diera cuenta del funcionamiento de estas redes desde la cotidianidad
(p.11).
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
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Aunado a lo anterior, se identifica un debate entre autonomía Vs. heteronomía respecto de
los mecanismos de toma de decisiones y participación en estas RCD. El IDEP (2016)
documentó las tensiones generadas por el apoyo externo a estas colectividades, cuando esta
condicionado a dinámicas y tiempos no consensuados con las RCD. Indirectamente, las
posturas de los participantes validan este debate con afirmaciones que refieren a la
confrontación ideológica en sus relaciones internas. Respecto a lo anterior, Lechner (1986)
sostiene que “se construye junto pero diferente, porque en la red hay confrontación, disputa,
forcejeo de ideas, de saberes, de iniciativas y los sujetos se constituyen, se deshacen y
reconstruyen por medio de la lucha” (Lechner, 1986. p.28; en Martínez, 2006). Esto nos
recuerda que las dinámicas internas de las RCD constituyen otro de los aspectos que
demandan un análisis crítico y no normativo (de Lima, 2010).
Desde la experiencia profesional del investigador también se han detectado situaciones
que pueden ahondar la escisión percibida, resultando en su naturalización. Por ejemplo,
aunque se han redoblado esfuerzos en dinamizar la colaboración entre los diferentes actores
del sistema escolar, desde la institucionalidad educativa de la ciudad -SED, IDEP,
Universidades-, tales esfuerzos (Laboratorios y centros de innovación; grupos de
investigación educativa; estimulos y reconocimiento) se desarrollan, en su mayoría, al margen
de la cotidianidad escolar. Aún así, cuando estas iniciativas institucionales logran articularse
con las de RCD, se siguen presentando, en algunos casos, las tensiones documentadas
históricamente: Falta de autonomía o participación supeditada a los marcos determinados por
la dirección escolar o la normatividad vigente; ausencia de rigurosidad en los procesos de
dinamización y de producción de conocimiento; desarticulación de las iniciativas de las RCD
con los fundamentos y las apuestas del PEI
5
en cada colegio.
Estas situaciones no sólo evidencian las distancias prevalentes entre RCD las entidades
y la escuela; además condicionan y limitan las iniciativas que buscan desarrollar los docentes
al conformar comunidades y redes con sus colegas. Si bien, ahora son un actor relevante en
la política educativa de Bogotá las cuestiones de fondo aquí planteadas siguen sin abordarse
de manera oficial.
Metodología de Investigación
Para comprender mejor las dinámicas de interacción entre las RCD y el contexto institucional,
se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo comprender las interacciones entre
RCD y las instituciones públicas de educación Básica y Media en Bogotá (Colombia), en el
marco de su escisión histórica? Para abordarla se asume un enfoque cualitativo en el análisis,
tanto de los escenarios y las condiciones de interacciones que benefician mutuamente a las
RCD y a las instituciones y administraciones educativas, como de los retos y las dificultades
manifiestas en el desarrollo de tales interacciones. En este sentido, se buscó develar factores
y escenarios que contribuyan a comprender y resolver la escisión evidenciada.
Este estudio tiene un alcance descriptivo (Sampieri y Mendoza, 2018; Ramos-Galarza,
2020) y siguió el método Estudio de Casos para comprender las condiciones que generan la
escisión percibida, desde una lógica deductiva (Valenzuela y Flores, 2011).
En esta investigación participaron docentes representantes de 15 RCD escolares y 6
directivos docentes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá. Se desarrollaron grupos
focales con cada RCD en los que se caracterizaron y proyectaron sus acciones colectivas; la
información resultante se registró en un instrumento diseñado por el investigador. Por su
parte, con cada directivo se desarrolló una entrevista semiestructurada. Se propició así la
indagación sobre la historia compartida entre las RCD y los directivos escolares
(participación), las actividades y aportes realizados por estos colectivos y la manera como
interactúan con las necesidades y oportunidades presentes en sus respectivas escuelas
(prácticas), así como las necesidades/problemáticas y posibles soluciones para optimizar
dicha interacción (identidad).
5
Documento que contiene las bases de funcionamiento de cualquier institución educativa en Colombia
Juan Guillermo Londoño Sánchez
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Los dominios de indagación incluidos en estos instrumentos son comparables entre sí ya que
comparten una base teórica común, relacionada con conceptos provenientes del modelo de
Comunidades de Práctica y Aprendizaje (Wenger, 2002; Rodríguez-Mena et al, 2017), las
características de las redes educativas efectivas consideradas por Rincón y Fullan (2016), los
postulados de la teoría de la actividad (Engeström, 2001) y del aprendizaje dialógico
(Fernández-Cárdenas, 2008). Así se posibilitó implementar procedimientos de triangulación
que validan los hallazgos provenientes de cada fuente e instrumento (Benavidez y Gomez-
Restrepo, 2005).
En el transcurso del estudio se siguieron cuatro fases de actividades:
- Fase 1: Convocatoria de participantes para el estudio, en el marco del programa
"Maestros que Inspiran" del IDEP.
- Fase 2: Realización de grupos focales con RCD para diligenciar las fichas de
caracterización y proyección.
- Fase 3: Entrevistas con directivos docentes.
- Fase 4: Codificación y sistematización de la información recolectada
6
, usando el software
Atlas TI (v. 7.5) y la técnica de codificación axiál, que permite una "búsqueda activa y
sistemática de la relación que guardan los códigos y las familias (o subcategorías y
categorías, respectivamente) entre sí” (Bonilla y López, 2016; p. 308), para el análisis
cualitativo.
RESULTADOS
Figura 1
Ejemplos de redes y esquemas semánticos resultantes de los procesos de codificación y
sistematización
A través de la codificación axial de los dos diferentes grupos de testimonios recolectados a
través de los instrumentos diseñados para este estudio (fichas de caracterización de RDC
escolares y entrevistas a directores escolares) se obtuvieron redes y esquemas semánticos
por cada uno de los dominios de indagación, similares a los presentados en la figura 1. Luego,
para sintetizar y organizar toda la información contenida en las diferentes redes y esquemas
6
Las evidencias de este proceso se compilaron en los anexos 3 y 4 de esta investigación
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
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resultantes, se diseñaron dos meta-esquema, uno por cada actor participante de esta
investigación, desde una perspectiva sistémica alineada a la estructura y funcionamiento de
una Institución Escolar. Este artículo profundiza en estos últimos resultados en orden de
presentar la perspectiva propia de cada actor del estudio y validar los hallazgos mediante la
triangulación por fuentes.
Perspectiva de las RCD Escolares
Figura 2
Esquema compilatorio de la perspectiva de participantes en RCD Escolares
Desde lo evidenciado en las Fichas de Caracterización y Proyección de RCD Escolares
(figura 1) se logró consolidar un modelo procesual, descriptivo del funcionamiento de estas
colectividades en el marco de la Escuela. Para lo anterior, se asociaron aspectos emergidos
de los testimonios dentro de un modelo de entradas, procesos y salidas. Así, se identifican
sus entradas en el contexto de necesidades educativas y territoriales en las que enfocan sus
iniciativas pedagógicas, así como en las necesidades y retos para mejorar la calidad e
incidencia de sus acciones (fondo y recuadros rojos a la izquierda). Sus procesos son los
descritos en el recuadro titulado “Redes y Comunidades Escolares de Docentes” (recuadro
amarillo, en el centro). Las salidas en este esquema serían sus actividades ejecutadas y
objetivos alcanzados, su incidencia sobre el contexto escolar y territorial (recuadros verdes y
blanco, a la derecha). Este modelo permite identificar estrategias pedagógicas que vehiculan
la interacción y el aporte de las RCD en el contexto escolar:
- Favoreciendo el aprendizaje de los y las estudiantes mediante la ampliación de la oferta
curricular y el acompañamiento psico-social contextualizado: “atraer a los muchachos a
eventos deportivos y recreativos que ‘llenaran’ los vacíos familiares, económicos y
sociales que se presentan en su contexto” (ficha 4).
- A través de la articulación entre diferentes iniciativas lideradas por los mismos docentes:
"Los demás docentes conforman la comunidad por su interés propio de aprender y
aportar, desde las experticias y habilidades de cada uno, al proyecto" (ficha 15).
- Logrando diversificar, integrar y transversalizar los currículos escolares: “potencializar los
conocimientos matemáticos y artísticos, donde se disminuya la brecha tecnológica y se
entiendan los procesos de educación con una visión transversal” (ficha 8).
Las iniciativas que desarrollan las RCD tienen anclaje en la gestión escolar de modo
directo o derivado, mediante su aporte a la diversificación e innovación de prácticas
educativas. Esto lo logran a través de estrategias concretas:
- Actividades de fortalecimiento pedagógico en temas que trascienden el currículo oficial:
“trabajar a través de la danza y el teatro la expresión corporal, con el pasar del tiempo
agregaron elementos cómo la música y artes plásticas para llegar a la memoria emotiva
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de los estudiantes y así pudieran plasmar y comunicar esas historias que habían
impactado de forma negativa su vida” (ficha 6), “Aportar desde diferentes perspectivas y
trabajar por y para los estudiantes que se encuentran involucrados en contextos de
violencias” (ficha 10).
- Iniciativas de formación y desarrollo profesional autónomo: "Generar espacios de diálogo
entre docentes y maestras de inclusión para lograr una visibilización de voces, sentires y
perspectivas en torno a procesos de inclusión" (ficha 14).
Incidencia práctica a nivel institucional: “con la justicia escolar restaurativa se manejen
las riñas, violencia y deserción a través de diferentes prácticas restaurativas que involucran
el arte y la sana convivencia” (ficha 10); "aportes significativos a aspectos metodológicos de
los docentes debido a un mayor uso del proyecto (Camicreando) por el contexto de pandemia"
(ficha 15).De igual manera, se identificaron aspectos desde los que se puede apoyar y
potenciar sus procesos y productos generados. Esto último se traduce en escenarios y
condiciones potenciales para el beneficio mutuo:
- Apoyando la gestión y visibilización de sus proyectos e iniciativas: “las alianzas culturales
son fundamentales para conectarse con otros y fortalecer los proyectos que se vienen
realizando, al igual que la participación en eventos, congresos y seminarios” (ficha 11).
- Brindando oportunidades de formación y desarrollo profesional acordes con las dinámicas
de sus RCD: "Los docentes consideran que es necesario fortalecer el tema de
investigación y sistematización de la experiencia que vienen desarrollando, para ellos es
importante que el proyecto pueda ser más visible, estructurado y significativo" (ficha 10).
- Garantizando el acompañamiento y dinamización de sus actividades y metas:
"Estrategias sobre cómo evaluar y hacer que un proyecto trascienda y no sea sólo por el
momento. Cómo saber si lo que se está haciendo está bien" (ficha 7); “Horas dedicadas
a la investigación por parte de la institución dentro de la carga académica” (ficha 4).
Perspectiva de las Directiva Escolares
Por su parte, con la codificación y sistematización de las entrevistas realizadas a directivas
docentes se alimenta un modelo de conocimientos y acciones orientadas la promoción de
las iniciativas pedagógicas de sus docentes, desde su rol.
Figura 3
Modelo compilatorio de la perspectiva de directivos docentes entrevistados
En el modelo representado en la figura 3 se distinguen tres grandes temáticas emergentes:
a) Reconocimiento y proyección de aportes de las RCD al contexto escolar (parte izquierda),
complementado por aspectos relacionados con la comunicación y el nivel involucramiento
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
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en la interacción con estas; b) Problemas de participación de las RCD en el contexto escolar
(diagrama de Venn); y c) Principios y estrategias de articulación y gestión de RCD en la
Escuela (recuadros amarillos, sólo a la derecha).
Desde la perspectiva de los directivos docentes, la relación de cooperación con las
maestras y sus colectivos parte por reconocer sus aportes al desarrollo de la escuela y su
relevancia en la agenda educativa en cada Institución:
Cuando yo visualizo lo que ellos estaban desarrollando, decíamos por ahí es, ese es el
camino. Porque no es solamente que el chico baile o haga o actúe, sino que a raíz de
eso se han cambiado vidas. Entonces, el cambiar las vidas de los estudiantes, el darles
un horizonte, darles otro escenario de vida, darles otras habilidades, otras
competencias, ese es el camino, por ahí es (entrevista 2).
Este reconocimiento conlleva al planteamiento de estrategias que buscan apoyar e
incentivar el desarrollo de estas iniciativas desde lo institucional y que benefician tanto lo
colectivo e institucional, como los intereses personales y profesionales de cada docente
participante:
Tengo como práctica en el Consejo Académico que siempre, estos profesores expongan
esas iniciativas (...) para que se visibilicen. Esas han sido las iniciativas, desde la
concreción (...) lo que hacemos con cada área y a través del Consejo Académico,
impulsar y motivar a los profesores a que planteen iniciativas que generen impacto en
la comunidad y que las escriban (entrevista 6).
Sé que esos proyectos de inversión, esas iniciativas de los profes, en algún momento
requieren algún dinero (...) el hecho de que ellos reciban ese apoyo motiva a que sea
permanente en el tiempo (...) y año a año se va fortaleciendo en equipos, recursos,
materiales (entrevista 2).
También hay que dedicarle tiempo. A veces nosotros, desde la parte directiva, somos
renuentes a que hoy no hay clase, hoy no vienen estudiantes porque van a trabajar en
jornada pedagógica (…) Pero también uno debe tener un equilibrio entre las dos cosas
(entrevista 2).
Es notable la existencia de matices en el desarrollo de estas estrategias, más activo en
unos directivos que en otros. Esto se relaciona directamente con el tipo de mecanismos y
fuentes de información y comunicación que soportan su relacionamiento, que varían entre
lo formal y lo informal.
También se identifican, desde el modelo, problemáticas y retos para la participación de
las RCD en el contexto escolar, en tres niveles:
Personal -ser maestro-: "Nos falta creer más en nosotros mismos, como productores de
conocimiento (...) dos, que podemos integrar redes, que nos pueden apoyar y tres, que
podemos aprender a evidenciar, a escribir. Que la evidencia no puede ser entendida
como un simple registro de acciones para, por ejemplo, una evaluación. Sino que,
además, nos puede genera una fortaleza pedagógica, académica, a nivel personal e
institucional" (entrevista 6).
Relacional: “aunque se les invita a todos, no todos participan de esas invitaciones. Y
cuando lo hacen, es ser críticos, más no criticones. Porque cualquier maestro que sale
lo critican <<que esto no, que está diciendo lo que no se hizo>> (...) ¡No! hay que
reconocer el trabajo previo; el maestro está ahí, muy vulnerable porque está
presentando su propuesta, para él muy exitosa, con toda la claridad de que debe ser
así, la confianza de que lo que está presentando es lo que es. Eso creo que tiene que
ver con la falta de impacto que se genera dentro de la Institución" (entrevista 3).
Institucional: "Cuando uno mira la normativa, ve cosas que están demasiado normadas
y hay cosas que mis docentes quisieran hacer de más. Pero en un momento
determinado, por condiciones presupuestales, no lo puedo hacer (entrevista 5), "Muchas
veces uno, como docente, no se le mide por qué siente que eso le va a quitar tiempo.
Entonces, si la Secretaría tiene esa preocupación, una buena ayuda sería dar tiempos.
Por ejemplo, en la asignación académica que se pueda emplear unas horas, designadas
exclusivamente para investigación, mostrando resultados, por supuesto” (entrevista 6).
Juan Guillermo Londoño Sánchez
Fundación Internacional para la Educación, la Cienicia y la Tecnología “FIECYT”
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Aunque hay preocupaciones manifiestas de parte de los directivos, en torno a estas
problemáticas y su impacto en la participación de los maestros, no todas las acciones de
gestión y promoción enunciadas se han implementado. Se evidencia una variabilidad según
el contexto escolar, en correspondencia con los matices encontrados respecto al nivel de
involucramiento desde las fuentes de información.
Finalmente, las interacciones observadas se desarrollan a través de principios que
ratifican su naturaleza autónoma. Es reiterada la necesidad de empoderamiento de lass RCD
a través del reconocimiento de su autonomía, su capacidad de autoorganización y
aprendizaje:
Eso no puede surgir de una rectora. Yo puedo tener una idea, o con mi equipo de
coordinadores, ¡pero no! eso tiene que ser en un grupo de docentes que se cuestionen,
que hagamos un estado del arte, que miremos qué tenemos y para donde vamos, y que
de ellos mismos surja la forma en que quisieran trabajar y se quisieran consolidar
(entrevista 4).
El que los profes también asuman responsabilidades es fundamental. Normalmente la
visión de una jornada pedagógica es que esta el rector, están los coordinadores, y ellos
son los que dicen, lideran (...) Ese es uno de los problemas que debemos derrotar, que a
veces no nos creemos a nosotros mismos (…) Lograr que los profes lideren ese tipo de
procesos motiva a que otros más se vinculen (entrevista 2).
Sin embargo, su realización está influenciada por el estilo directivo, así como el nivel de
empoderamiento y capacidades manifiestas en cada RCD Escolar.
Consolidación y validación de hallazgos
La triangulación de las fuentes y las técnicas de recolección de datos permitió no sólo reforzar
la validez y fiabilidad de los hallazgos de esta investigación, sino además reconocer una
marcada afinidad en los temas, situaciones y objetivos referenciados por cada actor del
estudio, en el marco de sus interacciones y colaboraciones. Esto da sustento a un nuevo
modelo comprensivo que, sin pretender guiar la conformación o dinamización de RCD
Escolares, sí señala aspectos clave para el desarrollo de sinergias entre estos actores
escolares. Desde el modelo resultante se propone considerar tres aspectos principales: a) El
reconocimiento y valoración públicos de los aportes de las RCD al respectivo entorno escolar;
b) El desarrollo de acciones y escenarios institucionales favorables y cooperativos con las
RCD; c) El diagnóstico y solución de los retos y las limitaciones del entorno escolar para el
desarrollo de sus RCD.
Tabla 1
Triangulación de hallazgos por fuentes y técnicas de recolección de datos_ Reconocimiento y
valoración de aportes de las RCD a en la Escuela.
A. Reconocimiento y valoración de los aportes de las RCD a la Escuela: Se observa una
coincidencia exacta en términos de la categoría "Diversificación, integración y/o
transversalización curricular", es decir, ambos actores señalaron a través de sus testimonios
que este es uno de los mayores aportes del accionar de las RCD en sus respectivas Escuelas.
Hallazgos específicos
Hallazgos
específicos
Articulación con la
comunidad educativa
Realización y
fortaleciemiento de PEI
Articulación entre
proyectos educativos
Desarrollo de
experiencias educativas
integrales
Ficha de caracterización y proyección
de RCD Escolares
Entrevista con Directivos docentes
Reconocimiento y
valoración de aportes
de RCD Escolares
Hallazgos similares o análogos
Principales temas
emergentes
Diversificación, integración y/o transversalización
curricular
Fortalecimiento de
identidad y sentido
de pertenencia
institucional
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 54-70.
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La articulación de la comunidad educativa con las iniciativas de las RCD y entre iniciativas
pedagógicas representa otros de los impactos en los que concuerdan estos dos actores.
B. Acciones y escenarios institucionales de cooperación con las RCD: Los actores del
estudio coinciden al plantear escenarios para realizar diálogos constructivos y prácticas
comunitarias de aprendizaje y producción de conocimiento, autoorganización y autogestión,
trabajo colaborativo para la gestión de iniciativas educativas, su divulgación y visibilización,
así como la producción de conocimiento pedagógico.
Tabla 2
Triangulación de hallazgos por fuentes y técnicas de recolección de datos_ Acciones y
escenarios institucionales de cooperación con las RCD.
Se plantearon otras acciones de manera unilateral pero coherente con esta categoría. Los
maestros y sus colectivos plantean: evaluación de proyectos e iniciativas pedagógicas,
desarrollo de competencias informáticas y comunicativas, participación en eventos
académicos y divulgativos, articulación con otros sectores sociales, orientaciones para
conformación e impulso. Por parte de las directivas docentes se plantea: Motivar e impulsar
la transformación de prácticas pedagógicas, mejorar el clima laboral y las estrategias de
interacción y colaboración entre colegas. Muchas de estas iniciativas sólo están proyectadas
a futuro, ya que requirieren un mayor nivel de corresponsabilidad.
C. Reconocimiento de problemáticas y necesidades: Las situaciones identificadas de
manera análoga que afectan la participación y el impacto de las RCD en las escuelas giran
en torno a la gestión y posicionamiento de iniciativas y proyectos pedagógicos. Se señalan
requerimientos frente a la producción y divulgación de conocimiento, la investigación e
innovación en las prácticas pedagógicas, actualización disciplinar y promoción de una
participación ampliada en las iniciativas de las RCD Escolares. Algunos de estos
requerimientos contrastan con los marcos normativos y presupuestales actuales, limitando la
motivación de los docentes y las estrategias institucionales de impulso y dinamización (p. ej.
Disposición de tiempos, espacios y recursos).
Hallazgos
específicos
Hallazgos
específicos
Dialogo y reflexión entre
pares
RCD Escolares como comunidades
de práctica y aprendizaje
Reconocimiento de la naturaleza
autoorganizativa y autogestora
Gestión del liderazgo en l@s
docentes
Trabajo colaborativo
Diseñar agenda institucional de
actividades académicas y
culturales
Gestión de proyectos
Educativos
Promover y gestionar
participación, visibilización y
sostenibilidad de proyectos e
iniciativas - Impulso y apoyo
institucional y normativo
Divulgación y visibilización
Estimular representación
institucional
Incentivar investigación
pedagógica y sistematización de
las experiencias
Fortalecimiento de competencias
técnicas y científicas
Acciones de gestión y
cooperación
Ficha de caracterización y
proyección de RCD Escolares
Entrevista con Directivos docentes
Hallazgos similares o análogos
Principales temas
emergentes
Investigación y
sistematización de
experiencias educativas
Auto-organización y
autogestión
Buscar
acompañamiento y
apoyo de actores y
entidades externas
Actualización
disciplinar
Juan Guillermo Londoño Sánchez
Fundación Internacional para la Educación, la Cienicia y la Tecnología “FIECYT”
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Tabla 3
Triangulación de hallazgos por fuentes y técnicas de recolección de datos
Reconocimiento de problemáticas y necesidades
DISCUSIÓN
El modelo esquematizado a partir de la sistematización permitió responder a la pregunta de
investigación ¿Cómo comprender las interacciones que se dan entre RCD y las instituciones
públicas de educación Básica y Media en Bogotá (Colombia), en el marco de su escisión
histórica? En suma, se trata de interacciones promovidas sobre la base de reconocer los
efectos positivos del accionar de las RCD sobre aspectos puntuales del contexto y la
cotidianidad en cada entorno escolar (ver Tabla 1). En este sentido, se develan efectos que
favorecen tanto el aprendizaje de los estudiantes como la gestión académica: la
diversificación, integración y transversalización curricular, la evolución y desarrollo del PEI
desde el fortalecimiento de la identidad y la autonomía institucionales, la articulación entre
iniciativas pedagógicas y con la comunidad; todo ello favorece la integralidad e innovación en
la formación.
Este reconocimiento impulsa acciones de dinamización y gestión por parte de las RCD,
así como de apoyo por parte de las directivas escolares y sus comités de gestión institucional,
lo cual viabiliza el desarrollo de sus iniciativas (ver Tabla 2). Tales acciones, tipificadas en
este estudio, se suman para reforzar el cúmulo de conocimiento sobre factores clave para el
funcionamiento y desarrollo de RCD en la Escuela (Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019;
Pérez, Perea y Flores, 2013).
El modelo incluye las áreas de mejora y las necesidades a cubrir para optimizar las
interacciones colaborativas (ver Tabla 3). Aunque no se puede sostener, desde lo evidenciado
en esta investigación, que se mantiene un ambiente polarizado en la relación entre RCD y
directores escolares, sí se pueden evidenciar signos de una relación incipiente en el contexto
de este estudio. Así, se han clasificado las necesidades y oportunidades de mejora en tres
grandes rubros:
Hallazgos específicos
Hallazgos
específicos
Reflexión y evaluación
de proyectos e
iniciativas
Participación en eventos
académicos
Formación y desarrollo
profesional docente:
Políticas y dinámicas de
otros sectores
profesionales
Investigación,
sistematización y
escritura académica
Formación de
competencias
técnicas y
científicas
Capacidad y
motivación para
la transformación
de las prácticas
Condiciones normativas
e institucionales
Restricciones
normativas
Desarrollo de proyectos
Baja participación
de colegas
Reconocimiento de
problemáticas y
necesidades
Ficha de caracterización y proyección
de RCD Escolares
Entrevista con Directivos
docentes
Hallazgos similares o análogos
Principales temas
emergentes
Desarrollo de
competencias digitales -
Divulgación y
colaboración a través de
TIC
Conformación e impulso
Clima laboral y
calidad de las
interacciones
entre maestros
Gestión y visibilización
de proyectos
Sistematización
de experiencias e
iniciativas
Sostenimiento de
proyectos e
iniciativas
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 54-70.
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Figura 1
Retos para fortalecer sinergias colaborativas entre RCD y Escuelas
a) Impulso institucional al trabajo colaborativo: Se debe innovar, desde la
institucionalidad, las estrategias para promover el trabajo de las RCD, buscando mejorar el
clima laboral y promover la colaboración entre colegas. En el contexto internacional se esta
avanzando en el estudio de metodologías y estratégias actualizadas para promoverlas, como
el uso de TIC y el desarrollo de clusters colaborativos entre escuelas, que podrían acelerar
su desarrollo. Sin embargo, de nuevo, se requiere enfrentar con sapiencia las situaciones de
negociación con estos colectivos, manejando un balance adecuado entre autonomía y
heteronomía en vías de garantizar la articulación efectiva de sus aportes a la gestión escolar.
b) Fomento de la innovación pedagógica a través de los docentes: Es ideal que las
dinámicas de innovación y desarrollo pedagógico posibilitadas desde las RCD se expandan
dentro de la Escuela a través del trabajo colegiado, amplificando sus efectos a nivel
institucional. Aportar, desde la institucionalidad, al mejoramiento de capacidades técnicas e
investigativas de sus favorecerá la colaboración entre colegas, al igual que articular sus
intereses con aspectos escolares de fondo a nivel curricular y pedagógico.
c) Gestión del conocimiento para la calidad educativa: Se evidencia la necesidad de
consolidar y formalizar sistemas de información y gestión del conocimiento que documenten
las colaboraciones entre RCD y Escuelas, lo que permitiría contar con información suficiente
para promover su evaluación y transferibilidad. Entonces, la producción de conocimiento debe
ganar protagonismo dentro de la gestión escolar.
Estos hallazgos son congruentes con lo reportado en estudios precedentes del entorno
local y nacional (IDEP, 2016-2018; Miñana, 2007) respecto a la necesidad de mayores apoyos
desde la institucionalidad para el desarrollo y la visibilización de iniciativas pedagógicas, el
relacionamiento y la articulación entre colegas, así como el desarrollo de capacidades para
la producción y gestión de conocimiento desde la escuela. Además, con Pérez et al. (2013) y
Barrios et al. (2019) se comparte evidencia sobre la incidencia de aspectos individuales como
la motivación y el aprendizaje al interior de las RCD Escolares, así como la necesidad de
optimizar factores institucionales como el liderazgo directivo, la institucionalización del trabajo
colegiado y colaborativo, la priorización de objetivos curriculares e institucionales o la
promoción de la innovación pedagógica.
Juan Guillermo Londoño Sánchez
Fundación Internacional para la Educación, la Cienicia y la Tecnología “FIECYT”
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Figura 2
Escenarios de oportunidad para fortalecer sinergias colaborativas entre RCD y
Escuelas
De manera análoga, los escenarios en los que se fortalecen las alianzas entre RCD Escuelas
son desarrollados con el compromiso y aporte articulado de ambos actores, apuntando al
mejoramiento de las condiciones de enseñanza-aprendizaje:
a) Las RCD benefician a la escuela propiciando el desarrollo de proyectos de integración,
transversalización y/o articulación curricular, el impulso de innovaciones y la
sistematización de experiencias y prácticas pedagógicas, así como su divulgación y
visibilización, mediante reflexiones y colaboraciones entre colegas y demás comunidad
educativa. Estos escenarios aportan en las áreas de la gestión escolar académica,
comunitaria y directiva, estableciendo dinámicas de liderazgo distribuido y de desempeño
colegiado. En este sentido, el presente estudio aporta evidencia descriptiva sobre dos de
los aspectos menos abordados en las investigaciones recientes alrededor de este tema:
incidencia de participar en RCD sobre las prácticas docentes e incidencia de las RCD en
el aprendizaje de los estudiantes.
b) Por su parte, se evidenció como práctica común la visibilización y promoción de las
iniciativas de las RCD por parte de los directores escolares ante los consejos académicos
de estas escuelas, con el fin de promover recursos para su sostenimiento, o en los foros
educativos promovidos por el nivel central a nivel institucional, municipal o distrital, y
nacional. Se proyectaron acciones para articular el trabajo de las RCD, como promover
la diversificación y la integración-articulación curricular o buscar recursos y apoyos
externos. Estas iniciativas encuentran correlato en la literatura consultada sobre
promoción de la cultura colaborativa (Romero, 2021; Zahedi et al., 2021; Queupil y
Montecinos, 2020; Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019; Azorín y Muijs, 2018; Trust,
2017; López-Yáñez et al., 2016; Hernández et al., 2015; González, 2014; Fernández et
al., 2011; Daly et al. 2010; Penuel et al. 2009; Vásquez y Estévez, 2008) y los estilos de
liderazgo que favorecen el desarrollo de RCD Escolares (Zahedi et al., 2021; Romero,
2021; Mellado et al., 2020; Rincón et al., 2019; Barrios et al., 2019; Azorín y Muijs, 2018;
Trust, 2017; López-Yáñez et al., 2016; IDEP, 2016; Navarro et al., 2013; Pérez et al.,
2013; Fernández et al., 2011).
Oportunidades y retos para las redes y comunidades de docentes en colegios públicos de Bogotá
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(17). 54-70.
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c) Respecto a los aportes a la calidad educativa, justamente se retoma la posibilidad de
impulsar proyectos de diversificación, integración o transversalización curricular, lo
mismo que iniciativas que materializan los principios y valores invocados en cada PEI.
Esto fortalece la identidad y el sentido de pertenencia en los miembros de cada
comunidad educativa. En este sentido y, como se anuncia en la literatura sobre este
tema, se puede impulsar la innovación en las prácticas pedagógicas a través de
dinámicas desarrolladas mediante la alianza entre RCD y escuelas.
Proyecciones de investigación e intervención
Todas estas constituyen comprensiones valiosas para el sistema educativo local (Bogotá) y
nacional (Colombia) en su conjunto, que busca avanzar en el cierre de la brecha histórica que
se problematizó desde esta investigación, fortaleciendo de manera estratégica las
interacciones entre RCD y la institucionalidad escolar. Como se evidenció, encontrar
escenarios de convergencia, comunicación y colaboración mutua entre estos actores del
sistema escolar es clave para impulsar el desarrollo curricular, la innovación pedagógica y el
aprendizaje tanto de las instituciones escolares como de cada actor que las integra.
Nuevas investigaciones e intervenciones deben profundizar en la caracterización y el
desarrollo de tales escenarios de interacción y colaboración, aprovechando el bagaje de
conocimiento teórico, metodológico y empírico que se develó durante nuestro estudio, para
permitir pasar del nivel descriptivo hacia el explicativo, y de allí al dominio estratégico de los
efectos que generan las interacciones aquí estudiadas. Así, aunque se ha logrado aportar
evidencia rigurosa en esta temática y se ha trascendido una perspectiva normativa y
naturalizada sobre estas interacciones, identifcando aspectos en los que se puede intervenir
para optimizar, también se reconoce la necesidad prevalente de ampliar y sofisticar la base
de experiencias documentadas e investigadas rigurosamente, en el contexto local.
Esto debe realizarse integrando muestras de participantes más amplias y diversas,
además del uso de metodologías, técnicas e instrumentos objetivos, que permitan contrastar
los hallazgos de naturaleza subjetiva o autorreferencial. Todo esto con el propósito de
desarrollar comprensiones más exactas desde referentes teóricos y metodológicos más
sofisticados, como el Análisis de Redes Sociales (Carolan, 2013; de Lima, 2010) o el de
Sistemas de Actividad (Engeström, 2001).
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