Julio, 2024
Vol. 8, No. 18, 204-214
https://doi.org/10.53877/rc.8.18.20240701.17
Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
RELACIÓN ENTRE LAS PERCEPCIONES SOBRE
INCLUSIÓN EDUCATIVA Y LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS
RELATIONSHIP BETWEEN PERCEPTIONS OF
EDUCATIONAL INCLUSION AND
PEDAGOGICAL PRACTICES
Juan Pablo Amores Veloz
1
Luis Homero García Capelo
2
Digna Victoria Puga Gordón
3
Tatiana Nathaly Estévez Chasipanta
4
Oscar Ivan Tituaña Lanchimba
5
Martha Isabel Gordón Casanova
6
Recibido: 2024-03-10 / Revisado: 2024-04-22 / Aceptado: 2024-05-15 / Publicado: 2024-07-01
RESUMEN
Este trabajo expone los resultados de una investigación desarrollada para analizar la relación
existente, entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas de
docentes de educación básica. Es una investigación de enfoque cualitativo y de nivel
descriptivo. La información recogida mediante entrevistas y analizada con el empleo del
software Atlas.Ti 9.0, revela que los investigados tienen un limitado conocimiento con
respecto a la inclusión educativa, en cuanto a las concepciones esenciales y a los alcances
de esta en el contexto escolar. Son notorias las confusiones entre integración e inclusión y
entre necesidades educativas específicas y discapacidad. Varios investigados consideran
que la inclusión educativa es poco aplicable, puesto que, desde su perspectiva hay pocos
estudiantes portadores de necesidades educativas específicas; asimismo, los investigados
1
Licenciado en Ciencias de la Educación Mención: Comercio y Administración. Docente en la Unidad Educativa
Federico García Lorca. Ecuador. juan.amores@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0009-0003-9722-4288
2
Magister en Educación Mención en Gestión del Aprendizaje Mediado por TIC. Rector en la Unidad Educativa
Yaruquí. Ecuador. luis.garciac@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0009-0004-0941-483X
3
Magister en Didáctica de la Lengua. Docente de Lengua y Literatura en la Unidad Educativa Yaruquí. Ecuador.
digana.puga@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0009-0002-2179-7015
4
Magister en Innovación en Educación. Docente de Emprendimiento y Gestión en la Unidad Educativa Yaruquí.
Ecuador. tatiana.estevez@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0009-0009-2041-5901
5
Magíster en Gestión Educativa con Mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos.
Unidad Educativa 24 de Julio. Ecuador. oscar.tituana@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0000-0002-0701-3379
6
Magister en Educación mención en Pedagogía Socio Critica. Docente en la Unidad Educativa "Cardenal de la
Torre". Ecuador. martha.gordon@educacion.gob.ec / https://orcid.org/0009-0006-3447-9859
Forma sugerida de citar: Amores-Veloz, J. P., García-Capelo, L. H., Puga-Gordón, D. V., Estévez-Chasipanta, T.
N., Tituaña-Lanchimba, O. I. y Gordón-Casanova, M. I. (2024). Relación entre las percepciones sobre inclusión
educativa y las prácticas pedagógicas. Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(18). 204-214.
https://doi.org/10.53877/rc.8.18.20240701.17
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en sus prácticas pedagógicas invisibilizan casos con necesidades educativas específicas,
puesto que su atención es limitada, espontánea, fragmentada y mecánicamente; centrada en
la aplicación de metodologías homogeneizadoras, a pesar de interactuar en un contexto
socio-educativo aparentemente inclusivo.
Palabras clave: inclusión educativa, diversidad, necesidades educativas específicas,
prácticas pedagógicas.
ABSTRACT
This paper presents the research results developed to analyze the relationship between
perceptions of educational inclusion and the pedagogical practices of elementary education
teachers. It is a qualitative research with a descriptive approach. The information was gathered
through interviews and analyzed using Atlas.Ti 9.0 software. This research reveals that the
participants have a limited understanding of educational inclusion regarding its essential
concepts and scope within the school context. Notable confusion exists between the concepts
of integration, inclusion, educational needs, and disabilities. Several participants consider
educational inclusion to be scarcely applicable. They perceive that there are few students with
specific educational needs. Additionally, in their pedagogical practices, they overlook students
with specific educational needs, as their attention is limited, spontaneous, fragmented, and
mechanical, primarily focused on applying homogenizing methodologies, despite operating in
an inclusive socio-educational context.
Keywords: educational inclusion, diversity, specific educational needs, pedagogical
practices.
INTRODUCCIÓN
Considerando la diversidad de estudiantes que asisten a las instituciones educativas, se
aspita que estos reciban una educación de calidad y excelencia, caracterizada por inclusión
y atención integral a todas sus demandas. Es decir, que todos los estudiantes sean tratados
en términos de igualdad, equidad y justicia indistintamente de sus condiciones. Tras realizar
una amplia revisión bibliográfica, se encuentran pocos estudios respecto de las percepciones
del profesorado de educación básica en relación con sus prácticas pedagógicas.
Además, las políticas y culturas inclusivas asumidas en el contexto socio-escolar
deberían explicitar los modos de asumir y pensar la inclusión, de tal manera que conlleve a
un actuar consecuente en función de la diversidad. Desde lo expuesto, esta investigación
emerge como un trabajo original, novedoso y con amplias expectativas en el contexto
investigado, ya que aporta en el debate sobre la necesidad de elevar la calidad educativa
desde la arista de la inclusión, como un componente fundamental de una educación básica
justa, igualitaria y equitativa al mismo tiempo.
La investigación se desarrolla con la finalidad de determinar las relaciones existentes
entre las percepciones sobre la inclusión educativa y las prácticas pedagógicas de los
docentes investigados, teniendo por base que es un derecho de todos, interactuar en
espacios amigables, acogedores y, sobre todo, que potencien el desarrollo de sus cualidades
y capacidades en su más amplia significación y sentido. No basta con llevar (incluir) al
contexto educativo regular a los estudiantes con necesidades educativas específicas para
que se sientan incluidos; hay que posibilitar el desarrollo integral de las cualidades y
capacidades de todos, en función de sus necesidades, intereses y motivaciones.
Al referirse al concepto percepción, varios autores coinciden con Vargas (1994), quien
señala que se trata de un proceso cognitivo que conlleva al “reconocimiento, interpretación y
significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente
físico y social” (p. 3). Lo cual, determina los modos o maneras en que se conciben las
políticas, se asumen las culturas y se concretan las prácticas inclusivas en un contexto dado,
esto sirve de base para la construcción de adecuadas relaciones sociales, en este caso, en
el ámbito educativo de la educación básica.
Relación entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas
A pesar de ser pocos los estudios existentes con respecto a la inclusión en la educación
básica, la inclusión educativa es una de las categorías más importantes en estudios
relacionados con la calidad educativa en términos generales. Ha sido trabajada ampliamente
en el orden exploratorio y descriptivo, de ahí, la necesidad de relacionarla con las prácticas
pedagógicas de los docentes de educación básica, para comprender e interpretar sus
relaciones, y contribuir a su debate académico.
Como afirma Chiner (2011), las interpretaciones personales y la predisposición que
manifiestan los profesores al responder de manera favorable o desfavorable ante un objeto,
persona o situación, son revelaciones de sus percepciones sobre objetos, situaciones,
hechos, fenómenos, y demás posibilidades de expresión de la realidad. Por tanto, las
percepciones de los docentes de educación básica son determinantes en los momentos que
interactúan en los entornos socioeducativos durante el cumplimiento de su rol. Téngase en
cuenta que las relaciones que se producen en el referido contexto, estarán marcadas por las
percepciones de todos sus participantes.
El Programa Educación Para Todos de la UNESCO, en el año 2009 vincula la educación
inclusiva con la educación de calidad y destaca que no se puede hablar de educación de
calidad si las instituciones educativas no están en condiciones de prestar un servicio que
satisfaga las necesidades de todos sus estudiantes en función de su condición. Resulta
indispensable comprender que cada ser humano es distinto con respecto a los demás, lo cual,
está presente en el ámbito educativo. Es decir, cada estudiante es único en sus modos de
ser, sentir, pensar y actuar.
Sobre políticas de inclusión educativa, se encuentran amplios fundamentos en acuerdos
y declaraciones internacionales, entre los cuales se precisan los siguientes: la Declaración
Universal de Derechos Humanos (1948); la Convención sobre la Lucha contra las
Discriminaciones en la esfera de la enseñanza; la Conferencia Mundial sobre la Educación
para Todos, Jomtien (Tailandia, 1990); la Declaración de Salamanca (1994) y el Foro Mundial
sobre la Educación para Todos Dakar (2000), de manera similar los diferentes países han
normado la inclusión educativa para promover el desarrollo de procesos más efectivos a nivel
escolar. Debe tenerse en cuenta que la escuela, más allá de promover el aprendizaje de
contenidos relacionados con las asignaturas, potencia el desarrollo social.
En ese sentido Ecuador no ha sido la excepción ha buscado fundamentar y potenciar la
inclusión educativa a través de la Constitución de la República, la Ley Orgánica de Educación
intercultural y su reglamento, el Reglamento General de Educación Especial; el Plan Decenal
de Educación 2016 - 2025; el Plan Nacional de Inclusión Educativa; entre otros. Es decir,
existen suficientes fundamentos sobre la inclusión educativa en Ecuador, sin embargo, es
necesario que lo ciudadanos y particularmente, el profesorado tenga un adecuado
conocimiento al respecto y lo aplique con eficiencia en donde le corresponde.
Como es lógico la existencia de normas y fundamentos respecto de la inclusión
educativa, no es suficiente para su adecuada aplicación. Es indispensable conocimiento y
consciencia en cada sujeto. Se conoce de innumerables reclamos realizados por personas
con necesidades educativas específicas sobre la inadecuada atención que reciben de
acuerdo con su condición en el ámbito escolar. Por tanto, es necesario aunar esfuerzos, para
que las instituciones educativas de los distintos niveles realicen las acciones necesarias para
superar las limitaciones que tienen al atender a la diversidad de sus educandos, lo cual,
implica tomar conciencia de la diversidad presente en el alumnado, implantar políticas de
inclusión educativa, asumir de manera dialogal las culturas que dinamizarán las prácticas
más idóneas de inclusión educativa.
No es suficiente con atender individualizadamente a los educandos que presentan
necesidades educativas específicas, es imprescindible desarrollar acciones coordinadas con
todos los implicados en el contexto socio-educativo para atender con pertinencia a la
diversidad desde todas las aristas de la educación, es decir, desde una visión amplia del
contexto, no basta con atender a cada sujeto como una realidad distinta, sino, como una
expresión distinta de la realidad, lo cual es base para la construcción de una coexistencia
equitativa; por tanto, debe asegurarse la participación de todo el alumnado, indistintamente
Juan Amores / Luis García / Digna Puga / Tatiana Estévez / Oscar Tituaña / Martha Gordón
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de sus capacidades y talentos en las acciones socioeducativas curriculares y
extracurriculares. De ahí, la necesidad de construir espacios adecuados para la accesibilidad,
ampliar la oferta educativa en función de las necesidades individuales y colectivas, flexibilizar
el currículo e implementar metodologías integradoras, de tal manera que los educandos
tengan la posibilidad de diseñar su propio currículo para promover conscientemente su
formación, en función de lo que quieren ser y hacer.
Prácticas de inclusión educativa
Es necesario reconocer que todos los estudiantes indistintamente de su condición, tiene
derecho a un ingreso, permanencia y egreso exitoso de los sistemas educativos. Es decir,
más allá de ser aceptados o integrados al ámbito escolar, deben recibir las atenciones más
pertinentes en función de sus necesidades. Esto implica, contar con espacios de aprendizaje
que potencien el desarrollo de sus cualidades y capacidades, y esto, implica una solvente
aplicación de las políticas educativas vigentes, así como de la implementación de culturas y
prácticas inclusivas contextualizadas.
A lo largo de la historia la inclusión educativa se centraba en las personas con
discapacidad y entre sus avances, se dio la integración de estudiantes con necesidades
educativas específicas a las escuelas regulares. Sin embargo, esto por sí, no implicaba
inclusión, más bien, emergía como un proceso de exclusión en contextos aparentemente
inclusivos. Téngase en cuenta que, con las adaptaciones curriculares tradicionales, se tenía
a los estudiantes con necesidades específicas realizado actividades diferentes con respecto
a los demás colegas de clase, lo cual, desde ningún punto de vista podría entenderse como
inclusión educativa.
La inclusión educativa conllevaría a la implementación de métodos, técnicas, estrategias
y demás posibilidades que permitan adecuadas interacciones entre todos los participantes
del hecho educativo. Si bien debe responder a los intereses y necesidades de cada
estudiante, no es menos cierto que la implicación, el trabajo colaborativo, la reflexión y demás
acciones integradoras e integrales, al aprendizaje entre iguales, donde la socialización se
constituye en un componente esencial para el desarrollo integral.
Asimismo, la aplicación de un solo método de enseñanza para todos los estudiantes sin
considerar sus condiciones individuales y colectivas, resulta segregador discriminador. Es
indispensable que el profesorado incluya en sus prácticas pedagógicas una diversidad de
metodologías, de tal manera que el hecho educativo, no se realice como una acción, sino
como un acto diverso.
Los procesos educativos homogeneizadores, contribuyen muy limitadamente a la
formación del ser humano, más bien, causan sentimientos de pena, con respecto a las
personas con necesidades educativas específicas, y esto, es por sí emerge como una
cuestión etiquetadora y discriminante. Los estudiantes con necesidades educativas
específicas, no deben ser atendidos por la compasión de los profesores o de los
administradores educativos, sino, en base a sus derechos individuales y colectivos. Lo cual,
está legalmente constituido en los diferentes cuerpos normativos nacionales e
internacionales.
Son varias las investigaciones que demuestran las tensiones existentes entre los
procesos de inclusión (acciones naturales de aceptación, encuentro, compañerismo y
amistad) y la exclusión reiterativa (negligencia, maltrato, abuso y aislamiento, etc.) en el
ámbito educativo. Es de considerar que, la disponibilidad de recursos, así como las acciones
pertinentes y efectivas, y los apoyos en pro de la participación y el aprendizaje de todos,
favoreciendo la interacción y el enriquecimiento mutuo entre los participantes del contexto
socio-escolar, están consideradas prácticas de inclusión indispensables en cualquier nivel
educativo.
Estrategias de atención a la diversidad
Relación entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas
Como ya se ha señalado en este trabajo, la implementación de metodologías
homogeneizadoras que en un solo acto intenten atender a la diversidad de estudiantes,
resulta insuficiente y limitado para promover aprendizajes en la diversidad de estudiantes. Se
requiere de métodos, técnicas y demás posibilidades diversas, de tal suerte que, cada sujeto
adapte los recursos disponibles a sus intereses y necesidades, pero, sobre todo, a sus
cualidades y capacidades para potenciar su aprendizaje.
No se trata de que todos los estudiantes aprendan los mismo que aprenden los demás,
y peor todavía de la misma manera; resulta esencial que simplemente aprendan y potencien
el desarrollo de sus cualidades y capacidades a su propia manera y ritmo de aprendizaje. En
este sentido, debe considerarse también que el aprendizaje del ser humano toma sentido,
cuando le permite interactuar exitosamente en contextos dados, es decir, cuando lo aprendido
le permite resolver los problemas reales de la vida, mismos que, son completamente distintos
para cada sujeto. Por tanto, cada estudiante debe aprender lo que requiere en función de sus
necesidades e intereses. De ahí que, en concordancia con Castillo y Yépez (2018), las
siguientes pueden considerarse algunas estrategias básicas para promover la inclusión y la
atención a la diversidad en la educación:
- Redes de apoyo interinstitucional para promover el intercambio de experiencias que
permitan ampliar el conocimiento sobre la realidad en cuanto a diversidad y sus
procesos de atención.
- Planificación y enseñanza colaborativa entre docentes, especialistas y más
involucrados en el contexto educativo.
- Apoyo y asesoramiento externo para potenciar la comprensión de la realidad y dar
lugar a la implementación de acciones consensuadas.
- Implementación de currículos flexibles, capaces de permitir la adaptación de
contenidos, actividades, recursos y demás elementos didácticos a los intereses y
necesidades de cada sujeto que aprende.
- Etc.
Prácticas pedagógicas
Según Castro, Peley y Morillo (2006), las prácticas pedagógicas innovan, profundizan y
transforman la enseñanza en el aula. De ahí, puede asumirse que el proceso educativo no es
estático y fragmentado como regularme sucede en la educación tradicional. El profesorado,
estaría en permanente innovación sobre los modos de llevar a la practica nuevos modos o
maneras de educar, o más bien, de promover el aprendizaje. Como afirman Castillo y Yépez
(2018), el proceso educativo alcanza significación y sentido cuando el ser humano aprende o
desarrolla aquellos conocimientos que le permiten resolver los problemas reales de la vida
cotidiana, caso contrario se queda en la formalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje,
es decir, no sale del aula ni de la escuela, por tanto, un aprendizaje completamente inútil.
En ese sentido los encuentros entre estudiantes, así como, entre estos y los docentes e
incluso con otros participantes de los procesos educativos, deben ser enriquecedores en
términos de aprendizaje. Debe considerarse que los acontecimientos de la vida se dan muy
repentina y pasan rápidamente, por lo que la educación de estar caracterizada por la
inmediatez del caso para ser efectiva (Carranza, 2008).
Por consiguiente, las practicas pedagógicas deben ser inclusivas e interculturales, de
tal suerte que promuevan el desarrollo integral de cada estudiante desde su diversidad.
Téngase en cuanta que, si el ser humano aprende lo que requiere, más allá de la
memorización de información, en cierta medida válida; estará en la posibilidad de interactuar
con mayor solvencia y pertinencia en su contexto y atender las exigencias que indistintamente
de su edad u otras condiciones, tiene incluso en las actividades más elementales.
Hacer una práctica pedagógica más inclusiva requiere de cambios trascendentales en
los modos de pensar y concretar el hecho educativo como un acto social de importancia y
consciencia. Es decir, planificado en base al conocimiento del contexto, dado que se pretende
influir en la implementación de cambios y transformaciones en la vida de seres humanos; y
Juan Amores / Luis García / Digna Puga / Tatiana Estévez / Oscar Tituaña / Martha Gordón
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esto, debe darse de acuerdo con los intereses y necesidades superiores en el marco de una
sociedad que cambia permanentemente.
Por tanto, no se trata de cumplir con un acto educativo que se limita a la escuela, sino,
de promover de manera responsable, respetuosa y consciente cambios y transformaciones
en lo cognitivo, afectivo – social y psicomotor que perdurarán a lo largo de la vida de la
persona. En la educación inicial y básica, debe tenerse en cuenta también que, lo que se
hace con seres humanos en las primeras etapas de su desarrollo puede trascender en su
vida.
Si bien en discursos, documentos institucionales y otros medios de comunicación de las
instituciones educativas se ve y escucha reiterativamente la frase inclusión educativa para
hacer referencia a una pretendida atención oportuna y pertinente a la diversidad, no es menos
cierto, que en la práctica se hace muy poco sobre tan importante aspecto, y menos todavía,
sobre la inclusión educativa en las prácticas pedagógicas. Es notorio que ciertas actitudes de
actores educativos, más allá de ser inclusivas, tienen una carga de pena o compasión por los
estudiantes con necesidades educativas específicas. En muchos casos, las referidas
necesidades se asocian con la discapacidad; asimismo, es evidente un cierto
desconocimiento de los docentes sobre metodologías, técnicas y estrategias inclusivas, por
lo que, a pesar de tener la intención de atender adecuadamente a la diversidad, debido a su
limitado conocimiento, invisibilizan casos y desarrollan prácticas pedagógicas tradicionales
fragmentadas y mecánicas.
En concordancia con lo anterior, se destaca que entre las principales tareas del
profesorado está la implantación de estrategias que conlleven al mejoramiento profundo de
las posibilidades y capacidades para una efectiva convivencia escolar; en la que se respete,
valore y tome en cuenta las diferencias como aspectos que potencian la creación de
situaciones pedagógicas integrales, donde los estudiantes aparentemente normales, junto
con los estudiantes con necesidades educativas específicas, en encuentros naturales y
conscientes incidan en el desarrollo y la transformación de sí mismo y de los demás.
Aspectos inherentes a prácticas pedagógicas inclusivas a nivel escolar
La educación en su sentido amplio tiene la responsabilidad de fortalecer la identidad y la
autonomía de los estudiantes a partir del desarrollo de conocimientos experiencias y valores
que les permita interactuar de manera adecuada en el contexto familiar y social. Se trata
entonces, de considerar su condición humana y reconociendo sus cualidades y capacidades
influir favorablemente en los necesarios cambios y transformaciones cognitivas, afectivas,
sociales y psicomotoras. De ahí que, involucra el desarrollo de cualidades y capacidades
humanas cognitivas y no cognitivas como las que se analizan a continuación:
La empatía para comprender de una manera cercana y en cierta medida experiencial los
modos de pensar sentir y actuar de los demás, la cual, permitirá tener acercamientos
adecuados a los estudiantes para conocer y comprender sus fortalezas limitaciones como
punto de partida para promover procesos de enseñanza pertinentes.
El trabajo colaborativo, junto con otras estrategias que exigen la cooperación entre
estudiantes; constituyen importantes alternativas en una educación inclusiva. Se precisa
necesario dar un giro a los modos o maneras de planificar el currículo, de tal suerte que dirija
el proceso enseñanza-aprendizaje hacia la totalidad de la clase; que personalice la
enseñanza en la generalidad, eliminando la individualización de los aprendizajes en los
estudiantes con necesidades educativas específicas. De ahí, que algo esencial en una
educación inclusiva, es la valoración a las diferencias como oportunidades para aprender,
crecer y desarrollarse.
Téngase en cuenta que realizar actividades exclusivas para los estudiantes con
necesidades educativas específicas y encargar a otro docente para que los apoye aporta muy
poco a la comprensión de su identidad y al desarrollo de la autonomía, las mismas que son
bases esenciales para el desarrollo de los componentes psicológicos y sociales que se
revelan en las relaciones e interrelaciones con el entorno natural y social.
Relación entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas
Las prácticas pedagógicas inclusivas tienen por base un comportamiento dialogal entre
docentes, puesto que, al intercambiar y reflexionar sobre los resultados de las experiencias
pedagógicas inclusivas, se amplían las posibilidades para atender adecuada, oportuna y
eficazmente a la diversidad, es decir, se trata de promover transformaciones en las prácticas
pedagógicas, a partir de un proceso de metacognición institucional. Si bien es importante
compartir experiencias pedagógicas inclusivas, con docentes de otros establecimientos
educativos, no es menos cierto, que las mismas deben ser adaptadas de acuerdo con las
características de la realidad escolar en la que se aplican, para que sean efectivas. Por
consiguiente, la experiencia institucional se enriquece con las experiencias eternas para
hacer de las escuelas instituciones cada vez más eficientes.
En una educación inclusiva, debe tenerse en cuenta que dependiendo de los casos
(estudiantes con necesidades educativas específicas), es posible tener la presencia de
familiares o colaboradores de los estudiantes, lo cual, se constituye en apoyos de mucha
importancia.
A pesar del grado de madurez cronológica y emocional de ciertos estudiantes, es
fundamental que las instituciones educativas indistintamente de su nivel, mantengan una
relación dialogal con las familias de aquellos estudiantes que lo necesitan, teniendo en cuenta
que un aspecto importante de la educación inclusiva es la participación activa de la familia, e
incluso de personas, que, por razones de atención a la salud, apoyo en la movilización, entre
otras, estarán acompañando a los referidos estudiantes. Es más, saben cómo reaccionan,
actúan y trabajan en función de sus necesidades. Lo cual, puede ser un insumo altamente
aprovechado en el contexto socio-escolar para que los docentes implementen acciones
pedagógicas pertinentes.
MÉTODO Y MATERIALES
Teniendo en cuenta que el objeto de estudio debe ser visto como un todo, no fragmentable,
se sistematizó información acerca de las percepciones sobre inclusión educativa y prácticas
pedagógicas de docentes de educación básica. Es una investigación cualitativa, puesto que
aborda una arista esencial del hecho social educativo. Siendo la investigación de nivel
relacional sin que necesariamente se establezca causalidad entre las variables, se realizó un
acercamiento natural al objeto de estudio y mediante la aplicación de entrevistas, se obtuvo
la información que fue analizada con el software Atlas.Ti 7.0.
La modalidad de investigación aplicada fue de campo, bibliográfica y documental,
teniendo como informantes clave a los docentes de una institución de educación básica de la
ciudad de Quito, cuyo nombre nos reservamos en el marco de los compromisos éticos de la
investigación, mismos que se asumieron oportunamente.
Desde una perspectiva ética, esta investigación otorgó total respeto a los investigados y
en su conjunto a la institución en la cual se desarrollaron todas las fases investigativas. Los
investigados participaron autónoma y voluntariamente luego de ser informados sobre el
proceso de investigación, sus objetivos, alcances; y sobre todo con respecto al manejo de
información y demás especificidades de orden ético.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En cuanto a las percepciones sobre la inclusión educativa en el contexto de la educación
básica, la información revela que los investigados aprecian que hay cierta imposibilidad para
aplicar la inclusión educativa en el contexto investigado. Varios, argumentan que no hay
políticas de inclusión específicas, lo cual, revela desconocimiento en torno a tan importante
aspecto, ya que existen suficientes políticas de inclusión educativa a nivel nacional e
internacional.
Los investigados expresan un cierto rechazo a las prácticas de inclusión educativa
actuales, refieren a las limitaciones que tiene la educación para atender a la diversidad, y las
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dificultades que tienen los docentes para atender en los espacios educativos regulares a
estudiantes con necesidades educativas específicas.
Los investigados afirman que, de acuerdo con las políticas de inclusión educativa, los
estudiantes deben recibir un trato igualitario; es decir, el estudiantado indistintamente de sus
capacidades y talentos debe ser tratado de manera similar en el contexto educativo. Este
planteamiento revela confusiones entre los conceptos equidad e igualdad. El primero,
consiste en repartir a cada uno lo que necesita e involucra el trato igualitario para todos,
tomando en cuenta y respetando sus diferencias; mientras que el segundo, constituye un
principio o condición que reconoce la equiparación de derechos.
Los investigados, señalan que los docentes atienden a la diversidad en función de su
experiencia, para cuyo proceso no requieren de mayores fundamentos teóricos. Ello revela,
la existencia de un alto nivel de empirismo y espontaneidad en la atención a la diversidad. Si
bien, la atención espontánea constituye un factor positivo en el contexto, no es menos cierto,
que es limitada en relación con las reales necesidades contextuales. Al ser la educación
inclusiva un ideal a alcanzar, se requiere de un trabajo coordinado entre todos los integrantes
de la comunidad educativa, para desarrollar acciones conscientes en tal propósito.
Además, la información demuestra que los investigados asocian necesidades educativas
específicas con la discapacidad, lo cual, a más de fragmentar la realidad diversa y compleja
presente en el estudiantado, es atentatorio a los derechos individuales y colectivos, sobre
todo de aquellos estudiantes portadores de algún tipo de discapacidad y que por errores de
orden conceptual no reciben la atención que les corresponde desde una perspectiva inclusiva.
Por otra parte, los investigados afirman que son estudiantes normales aquellos que no
evidencian necesidades educativas específicas visibles lo cual, invisibiliza la existencia de
estudiantes con tales características, e indirectamente los investigados justifican la ausencia
de políticas de inclusión educativa en el contexto. Señalan también, que prestan la atención
debida a los estudiantes con necesidades educativas específicas, asignándoles actividades
diferentes, ya que comparten el mismo espacio con los demás (aparentemente normales).
Esta práctica tradicional de aislar al diferente, por no alcanzar los estándares de los
aparentemente normales debe erradicarse de todos los niveles y sistemas educativos por sus
limitados aportes en la formación integral. Por tanto, “el sistema educativo opera bajo una
paradoja: la de la inclusión/exclusión; se habla de paradoja porque a pesar de ser incluyente
(por ley o por derecho), dada la estructura de organización y dinámica que posee también
termina excluyendo” (Calderón, 2014, p. 1).
Con respecto a las culturas inclusivas reveladas en las prácticas inclusivas, los
investigados señalan que constituyen los procesos de integración de personas portadoras de
necesidades educativas específicas asociadas generalmente a la discapacidad a espacios
educativos regulares, con estudiantes normales. De ahí, se infiere que, para los investigados,
las necesidades educativas específicas son equivalentes a discapacidad, lo cual es limitativo
con respecto a la amplia diversidad que caracteriza al estudiantado.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, la información revela la presencia de un marcado
tradicionalismo, caracterizado por el empleo de metodologías generalizadas y
homogeneizadoras, regularmente centras en la exposición magistral y el desarrollo de
actividades comunes para todos los estudiantes a nivel áulico y extra-áulico. Los investigados
ratifican que atienden espontáneamente a los estudiantes portadores de algún tipo de
necesidad educativa especial, lo cual, en su esencia no constituye un verdadero proceso de
inclusión educativa.
Según varios autores, la educación inclusiva debe caracterizarse por la diversificación de
la enseñanza y la personalización de diversas experiencias de aprendizaje; participación de
la familia y del personal de apoyo en las actividades socio-educativas; cooperación de la
familia y otros actores en determinados aprendizajes, así como en el control de los avances
del estudiantado; consenso de todos los miembros de la institución educativa con respecto a
las culturas inclusivas asumidas; construcción de un ambiente o clima institucional agradable
y acogedor; creación y fortalecimiento de los lazos de convivencia, respeto y tolerancia;
disponibilidad de los recursos necesarios para atender las demandas del alumnado con
Relación entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas
necesidades educativas específicas; prevención de cualquier tipo de exclusión; y actitud
abierta al entorno, donde surgen aleados estratégicos.
Por tanto, la preparación académica de los docentes debe complementarse con la
formación en distintas áreas, en este caso, con formación específica relacionada con la
atención a la diversidad, para evitar confusiones que se dan en torno a tan importante aspecto
social, y que están conllevando a la práctica de procesos socioeducativos excluyentes. El
hecho que varios docentes realicen acciones de atención a la diversidad aisladamente es
positivo, pero sus aportes serán limitados con respecto a las culturas y prácticas de inclusión
educativa que debe caracterizar a la escuela, como institución social de trascendencia. Cabe
precisar que los docentes al pensar que todos los estudiantes aprenden de manera similar
están protagonizando procesos de profunda exclusión, en el cumplimiento de su rol.
En cuanto a las culturas inclusivas, los investigados afirman que la presencia de
estudiantes con necesidades educativas específicas, representan dificultades en la gestión
pedagógica, aducen tener mayor carga de trabajo, mayor dedicación y responsabilidad
durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y menor dedicación a los
estudiantes regulares, debido a que los logros de los primeros son más lentos con respecto
a los demás. Las prácticas pedagógicas de los docentes investigados están caracterizadas
por la aplicación de métodos, técnicas y estrategias tradicionales y homogeneizadores. La
atención a la diversidad se limita a dos acciones específicas, la primera, centrada en la
integración de estudiantes con necesidades educativas específicas a contextos educativos
regulares; y la segunda, al desarrollo de actividades exclusivas (diferentes) con el
estudiantado, lo cual conlleva a la práctica de procesos de exclusión dentro de espacios
escolares aparentemente inclusivos.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, los investigados señalan que aplican las
mismas actividades evaluativas, pruebas y exámenes a todo el estudiantado (evaluación
estandarizada), teniendo como premisas, que todos estudiantes recibieron la asignatura en
el mismo espacio y esta a su vez, fue dictada por el mismo docente. Este proceso tiene
relación con la aplicación de metodologías homogeneizadoras como se señaló en párrafos
anteriores. Además, los investigados ratifican que los estudiantes aprenden de manera
similar, por lo que no requieren de diferenciación alguna en el proceso enseñanza-aprendizaje
ni en la evaluación. En relación con ello, Moreno (2010), señala: “la homogenización es un
proceso que aplicado a los grupos humanos genera exclusiones y actos discriminatorios
amenazantes de su integridad” (p. 3). En tal sentido emerge la necesidad de desarrollar
evaluaciones formativas, procesuales y contextualizadas, que sean capaces de valorar los
avances y progresos del estudiantado en función de sus capacidades y talentos para emitir
juicios de valor y tomar decisiones de acuerdo con la realidad de cada sujeto.
Por otra parte, la espontaneidad de los docentes en la atención a la diversidad implica
que, al momento de detectar a estudiantes con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad, les prestan atención particularizada, es decir, que realizan
actividades puntuales (diferentes) con estos; lo cual, implica una práctica pedagógica
limitada, fragmentada y mecánica. En cuanto a la espontaneidad en la atención a la
diversidad, Murias y Lorenzo (2002), señalan: “ni la acción tiene sentido como simple
improvisación y menos como automatismo reproductivo” (p. 2), es decir, la espontaneidad en
la atención a la diversidad será siempre insuficiente, frente a las verdaderas necesidades,
intereses, capacidades y talentos de los educandos.
Por tanto, es necesario que las instituciones educativas analicen y discutan
permanentemente con todos sus integrantes, las mejores posibilidades para una atención
integral a la diversidad en su más amplia significación y sentido, para evitar procesos de
discriminación o exclusión dentro de las mismas. Téngase en cuenta, que la atención a la
diversidad en el contexto socioeducativo, de la misma manera que en cualquier otro espacio
social, no se centra en la búsqueda de la igualdad, sino, en la práctica consciente de la
equidad, en función de las características individuales y colectivas. De ahí que, el hecho de
integrar a estudiantes con necesidades educativas específicas, a contextos educativos
regulares, no es una garantía de inclusión educativa.
Juan Amores / Luis García / Digna Puga / Tatiana Estévez / Oscar Tituaña / Martha Gordón
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT”
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Los investigados, en cierta medida evaden la responsabilidad que tienen con respecto a la
atención oportuna, pertinente y eficaz a los estudiantes con necesidades educativas
específicas, puesto que, en su mayoría explican que son los estudiantes quienes deben
informar a los docentes y autoridades, que presentan algún tipo de dificultad relacionada con
el aprendizaje o diferencia con respecto a los demás. Es decir, si los estudiantes no informan
de sus necesidades y dificultades, los docentes dan por hecho la existencia de una supuesta
regularidad en el estudiantado y consecuentemente no toman acciones pedagógicas de
orden inclusivo.
La información revela que, desde la perspectiva de los investigados, prácticamente no
hay estudiantes portadores de necesidades educativas específicas en el contexto
investigado, lo cual, implica una franca invisibilización del referido estudiantado y conlleva a
la concreción de prácticas pedagógicas homogeneizadoras. Ello tiene que ver con el
“eclipsamiento del alumno” en función de otras prioridades; de lo que resulta el quedar
marginada tanto la atención de sus necesidades educativas, como la garantía de recibir un
trato respetuoso y equitativo en la escuela” (Fierro, 2007, p. 3).
Se destaca también que los estudiantes con necesidades educativas específicas son
considerados por los investigados como inferiores con respecto a los demás (estudiantes
aparentemente normales). Esto se revela en frases como, “estudiantes discapacitados” o
“estudiantes minusválidos”, demuestran la apreciación peyorativa e incluso degradante a
estudiantes con necesidades educativas específicas, que en el caso de ser detectados
reciben una atención particularizada (excluyente) por ciertos docentes, aunque, en la mayoría
de los casos quedaran desatendidos. Esta situación ratifica que las prácticas pedagógicas se
centran en la integración, más no, en un verdadero proceso de inclusión educativa que
garantice el aprendizaje y desarrollo integral de todos en términos de equidad. A pesar de
que los docentes en sus intervenciones revelan conocer y atender a la diversidad, en la
práctica “reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de
la compensación de necesidades educativas específicas” (García, Corona, López y Barberá,
2009, p. 9), puesto que realizando actividades específicas en función de las capacidades de
las y los estudiantes o tratando a todos como si fueran iguales; no se atiende con solvencia
a la diversidad.
Al reflexionar sobre los procesos de inclusión educativa aplicados actualmente, se
detecta que varios investigados evidencian un cierto rechazo a los mismos. Explican que no
es adecuado que los estudiantes con dificultades cognitivas y físicas sean integrados a las
aulas de estudiantes normales (regulares), puesto que desde su posición presentan cierta
inferioridad. Esta confusión teórica, entre igualdad e inferioridad, no les permite comprender
que el ser diferente no implica inferioridad ni superioridad con respecto a los demás.
Sobre las bases de los resultados expuestos y en concordancia con varios
investigadores, se precisa que la inclusión educativa como un proceso de atención integral a
todos en sus distintas etapas formativas, implica la asignación de recursos suficientes, el
manejo de grupos pequeños por parte de los docentes, la asignación de un mayor número
de docentes por aula, la aplicación de metodologías y procesos de evaluación inclusivos, la
formación continua a los docentes y el intercambio de experiencias docentes; entre otras
estrategias que conllevan a la concreción de procesos de aprendizaje en un marco de equidad
y justicia, como esencia de la formación integral del ser humano en espacios de interacción
esencialmente inclusivos.
CONCLUSIONES
La información obtenida sobre las percepciones de los docentes investigados con respecto a
la inclusión educativa revela que los investigados consideran que hay cierta imposibilidad
para aplicar las mismas, en el contexto investigado. Es notorio el desconocimiento con
respecto a las políticas, culturas y prácticas de inclusión educativa y su alcance. Se
evidencian confusiones entre integración e inclusión y entre necesidades educativas
específicas y discapacidad. Los investigados, consideran que es inadecuado que los
Relación entre las percepciones sobre inclusión educativa y las prácticas pedagógicas
estudiantes con necesidades educativas específicas sean integrados las instituciones
educativas regulares.
Las prácticas pedagógicas que ejecutan los docentes en el contexto investigado
evidencian una atención limitada, fragmentada y mecánica a la diversidad. En cierta medida
invisibilizan la presencia de estudiantes con necesidades educativas específicas, confunden
diversidad con inferioridad y superioridad, asumen que la diversidad incrementa la dificultad
en la atención a los estudiantes; y se concretan a través de actividades poco planificadas y
orientadas a la generalidad, con mínima atención a la diversidad, lo cual, revela la existencia
de exclusión en aulas aparentemente inclusivas.
Lo expuesto conlleva a inferir que las percepciones de los docentes investigados con
respecto a la inclusión educativa están directamente relacionadas con las prácticas
pedagógicas que ejecutan en el contexto investigado, por lo que es fundamental, tomar
consciencia con respecto al verdadero propósito de la inclusión educativa, como un
mecanismo para mejorar la calidad de la educación desde una perspectiva inclusiva y aportar
en la construcción de una sociedad justa y equitativa desde el ámbito educativo.
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