Enero – junio 2020
Vol. 4, No. 8
ISSN 2602-8247
https://doi.org/10.53877/rc.4.8.20200101.01
http://retosdelacienciaec.com
mcrevistas@gmail.com
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR DESDE LAS PERCEPCIONES
DEL ESTUDIANTADO
THE INCLUSIVE EDUCATION IN THE CENTRAL
UNIVERSITY OF ECUADOR, FROM THE STUDENT'S
PERCEPTIONS
Alba Guadalupe Yépez Moreno
1
Marcelo Remigio Castillo Bustos
2
Recibido: 2019-08-21 / Revisado: 2019-10-10 / Aceptado: 2019-10-25 / Publicado: 2020-01-01
RESUMEN
Este trabajo presenta la descripción de las percepciones del estudiantado de la
Universidad Central del Ecuador en torno a la inclusión educativa en al ámbito
universitario. La recolección de datos se realizó a través del análisis de 10 historias
de vida de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidades y situaciones de vulnerabilidad, y 48 entrevistas aplicadas a dos
estudiantes de cada facultad de la referida institución. Los datos se analizaron con
el software Atlas Ti. 8.0. Los resultados revelan que en el contexto investigado se ha
logrado una importante integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas o no a la discapacidad, pero que, debido a limitaciones
inherentes a políticas, culturas y prácticas inclusivas, las relaciones e interrelaciones
socioeducativas son generalmente fragmentadas, tradicionales y
homogeneizadoras, mismas que con miras a una supuesta regularidad, en la
práctica, son altamente excluyentes. Los investigados aseveran que se satisface
limitadamente sus intereses, motivaciones y necesidades en el contexto
universitario, ya que el currículo es inflexible y las instalaciones físicas poco
accesibles, por lo que tienen que adaptarse a contextos y procesos haciendo
esfuerzos inconmensurables.
Palabras clave: inclusión educativa, políticas inclusivas, culturas inclusivas,
prácticas inclusivas, educación superior.
ABSTRACT
This paper presents the description of the students perceptions of the Central
University of Ecuador regarding the inclusive education in the university context. The
1
Magíster en Dificultades de Aprendizaje, profesora titular en la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad
Central del Ecuador, Quito-Ecuador, E-mail: albayepez344@gmail.com
2
Doctor en Ciencias Pedagógicas (Ph.D), profesor titular en la Carrera de Psicopedagogía en la Universidad
Central del Ecuador, Quito-Ecuador, E-mail: cmarcelo42@gmail.com
Forma sugerida de citar: Yépez-Moreno, A. G. y Castillo-Bustos, M. R. (2020). La inclusión educativa en la
Universidad Central del Ecuador desde las percepciones del estudiantado. Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 1-14.
https://doi.org/10.53877/rc.4.8.20200101.01
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Revista Científica Retos de la Ciencia. 4(8), pp. 1-14
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data collection was carried out through the analysis of 10 life histories of students
with special educational needs associated with disabilities and situations of
vulnerability, and 48 interviews applied to two students of each faculty of the
aforementioned institution. The data was analyzed with Atlas Ti software. 8.0. The
results reveal that in the research context there has been an important integration of
students with special educational needs associated or not with disability. However,
due to inherent limitations of policies, cultures and inclusive practices; socio-
educational relationships and interrelationships are generally fragmented, traditional
and homogenizing, same that with a view to a supposed regularity, in practice, are
highly exclusive. The researchers affirm that their interests, motivations and needs
are met in a limited way in the university context. Since the curriculum is inflexible
and the physical facilities are not very accessible, they have to adapt to contexts and
processes by making immeasurable efforts.
Keywords: inclusive education, inclusive policies, inclusive cultures, inclusive
practices, higher education.
INTRODUCCIÓN
La construcción de una sociedad justa y equitativa constituye una de las
principales finalidades de la educación en todos sus niveles y modalidades, desde
esa perspectiva, es de considerar que la atención pertinente a todo el estudiantado,
satisfaciendo con solvencia las diversas necesidades individuales y colectivas, es un
indicador de calidad educativa. Según el Programa Educación Para Todos de la
UNESCO (2004), la educación inclusiva es inseparable de la educación de calidad,
por tanto, no se puede hablar de calidad en la educación, si los establecimientos
educacionales, no están en condiciones de satisfacer las necesidades de todos sus
estudiantes, de acuerdo con su condición.
Si bien, autoridades y docentes entre otros actores educativos expresan la
necesidad de atender a la diversidad en el contexto socio-escolar, no es menos
cierto, que poco o nada se hace en tal propósito. A pesar de estar conscientes de la
diversidad que caracteriza al estudiantado, en la práctica pedagógica se sigue
desarrollando un proceso caracterizado por metodologías homogeneizadoras. Es
decir, el estudiantado desde su condición tiene que hacer grandes esfuerzos para
adaptarse a los métodos, técnicas y actividades que los docentes aplican en sus
clases.
Lo antes señalado es expresión de una sociedad marcada por construcciones
sociales homogeneizadoras, tendientes a que las personas vean a los demás en
función de una aparente normalidad. Así, ser similar a otro supuestamente normal
«mejor», desde distintas perspectivas, ubica tradicionalmente en un sitial superior
con respecto al diferente «inferior». De ahí que, espacios físicos, productos y
servicios generalmente están hechos para los regulares «normales», más no, para
los diversos.
Se puede observar que en los espacios públicos y privados las gradas son
abundantes y embellecidas, mientras que las rampas son escasas y descuidadas.
Pero lo planteado, alude a una de tantas expresiones de la permanente
discriminación al diferente. Téngase en cuenta que las inequidades están presentes
en todo momento y espacio; y, en la mayoría de los casos, discriminadores y
discriminados ni siquiera se dan cuenta, ya que las referidas prácticas sociales
están naturalizadas. Lamentablemente, el discriminado se acomoda y aunque con
dolor acepta una culpa que no es suya.
Alba Yépez / Marcelo Castillo
La inclusión educativa en la Universidad Central del Ecuador…
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Entre otros autores, Piña (2009), señala que los procesos de análisis, reflexión y
aceptación de las diferencias frente a una amplia mayoría de aparentemente
normales, es en sí mismo una tarea difícil, como él mismo señala, podría decirse
que para muchos es un proceso que dura años e incluso toda la vida. El
arraigamiento de construcciones sociales, en las que no se reconocen ni valoran
diferencias individuales y colectivas, constituye el principal antecedente para tal
situación. La asociación errónea de lo diferente con inferioridad, fealdad,
discapacidad, peligrosidad y enfermedad es común.
Cabe señalar que hay cambios importantes en cuanto a la comprensión y
atención a la diversidad, pero en la práctica tradicional, lo diverso se sigue
asociando con inferioridad e incluso con discapacidad, más no como una expresión
distinta de la realidad. Lo diverso debe ser entendido, abordado y atendido con
pertinencia para garantizar una convivencia justa y equitativa. En cuyo caso todos
se sentirán incluidos, valorados y tomados en cuenta.
En el campo educativo la inclusión tiene que reflejarse en la calidad de los
servicios, dando respuesta oportuna, pertinente y eficaz a todo el alumnado en
función de sus necesidades. Hay varias investigaciones en torno a la inclusión
educativa en términos generales, no obstante, son limitados los trabajos acerca de
esta, en la educación superior. Por consiguiente, a partir de la presente
investigación se pretende contribuir al debate sobre tan importante aspecto, para
motivar a la implementación de cambios significativos en favor de lo diverso.
Interactuar en espacios amigables, acogedores y, sobre todo, potenciadores del
desarrollo integral del ser humano, indistintamente de las diferencias, es un derecho
de todos. No basta con llevar (integrar) a las aulas de estudiantes aparentemente
normales a los estudiantes portadores de necesidades educativas especiales (NEE)
para que se sientan incluidos; es preciso posibilitar su desarrollo integral en función
de sus necesidades, intereses, motivaciones, talentos y capacidades.
El planteamiento de acciones sólidas de inclusión educativa tiene por base la
conciencia plena sobre la diversidad del alumnado, de ahí que, la implementación
de políticas de inclusión educativa integrales e integradoras, de tal manera que los
actores educativos asuman culturas y concreten prácticas de inclusión en el
contexto socioeducativo, precisa la necesidad de indagar las percepciones del
estudiantado de la educación superior en torno a la inclusión educativa, ya que se
trata de un aspecto fundamental para una adecuada formación socio-profesional.
A pesar de las importantes campañas de sensibilización con respecto a la
inclusión, hay evidencias de insatisfacción del estudiantado portador de NEE por la
limitada atención que reciben en los establecimientos educativos de los distintos
niveles, de entre los cuales la educación superior no escapa. En tal sentido, debe
viabilizarse la concreción de acciones efectivas para superar las limitaciones de
personas e instituciones que están poco preparadas para atender a la diversidad.
Puesto que, recibir una atención eficiente, oportuna y pertinente, de acuerdo con la
condición individual, no es más, que el ejercicio de derechos.
Generalidades sobre inclusión educative
Varios autores señalan que uno de los principales retos de esta época, es
construir sistemas educativos capaces de brindar una educación de calidad para
todos en función de sus intereses, necesidades, capacidades y talentos; es decir,
una educación que responda con solvencia a la diversidad en su más amplia
significación y sentido. Por lo que, es necesario que la escuela se constituya en una
representación de la sociedad que se quiere alcanzar. Si se pretende construir una
sociedad inclusiva, la escuela al igual que los demás espacios sociales debe
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dinamizarse por políticas, culturas y prácticas inclusivas, puesto que, el ser humano
se forma en y para la sociedad, más no, aislado de esta.
En estudios realizados por la UNESCO (1994), consta que:
(...) La tendencia de la política social durante las dos últimas décadas pasadas
ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión.
La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y
el disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación,
esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una
auténtica igualdad de oportunidades (p. 11).
Los esfuerzos por fomentar la integración y la participación de todas las personas
en términos de equidad, viene desde hace varios años, pero debido a la existencia
de políticas, culturas y prácticas naturalizadas a pesar de ser discriminatorias, los
logros hasta ahora alcanzados son limitados. Los avances conseguidos en los
sistemas educativos con respecto a la inclusión se han limitado a la simple
integración de estudiantes con NEE a las aulas regulares. Estudiantes con NEE y
estudiantes regulares reciben clases en las mismas aulas, pero los primeros,
realizan actividades socioeducativas diferentes con respecto a los segundos en
base a adaptaciones curriculares, lo cual, concreta un proceso de franca exclusión
en aulas aparentemente inclusivas.
Varios autores coinciden en que el exceso de exclusión y desigualdad,
conllevaron a pensar en distintos procesos de inclusión en todos los niveles y
sistemas educativos, en ese sentido la UNESCO (1994) plantea:
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as
del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del
sistema regular, educar a todos los niño/as
Por consiguiente, se precisa que la educación y el aprendizaje no son exclusivos
del estudiantado y menos de la escuela, constituyen procesos inherentes al ser
humano, se desarrollan en todo momento y espacio a lo largo de la vida. En cuanto
a los conceptos «identificar» y «responder» a la diversidad, implica reconocer que el
ser humano es portador de características, capacidades, intereses, necesidades y
en general, cualidades diversas, ello implica que las instituciones educativas tienen
entre otras, la responsabilidad de promover la aceptación de las diferencias como
regularidades en la construcción de ambientes de aprendizaje agradables y
acogedores.
En función de lo expuesto, es necesaria la diversificación de procesos, servicios,
accesos, entre otros, para atender con solvencia a la diversidad, potenciando el
desarrollo de capacidades y talentos del estudiantado. Es decir, que las instituciones
educativas no orienten sus esfuerzos a una atención excluyente y segregadora en
base a estándares homogeneizadores, sino, que sean capaces de satisfacer los
intereses y necesidades de todos, indistintamente de su condición.
Las exploraciones realizadas en instituciones de educación superior (IES)
ecuatorianas, como base para el planteamiento de esta investigación permitió
observar la presencia de serias limitaciones de accesibilidad a la institución, al
currículo y en términos generales a distintos servicios educacionales, se mencionan
entre otros, los siguientes:
- La accesibilidad a las IES y dentro de estas, a los distintos espacios en los
cuales se prestan los servicios, evidencia mínimas modificaciones en torno a la
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supresión de barreras arquitectónicas, no obstante, estudiantes portadores de
NEE relacionadas con la discapacidad física, tienen dificultades para acceder a
determinados espacios, por lo que, no pueden hacer uso directamente de los
servicios educacionales.
- El currículo es altamente generalizador y homogeneizador, es decir, con poca o
ninguna consideración a la diversidad del estudiantado, es decir, actualmente no
cuenta con diseños universales de aprendizaje ni se desarrolla en ambientes
pedagógicos enriquecidos.
- La acreditación de asignaturas es completamente lineal; si bien, los estudiantes
pueden arrastrar asignaturas o adelantarlas, no tienen ninguna posibilidad de
seleccionar asignaturas de su interés para cursarlas. Es imposible que un
estudiante identifique trayectos o rutas formativas en función de un perfil de
egreso acorde con sus intereses y necesidades.
- Los servicios de bienestar universitario generalmente están limitados a
programas de atención tradicionales, ligados a problemas puntuales. Se conoce
que su apoyo a estudiantes con NEE es mínimo, y menos aún a aquellas
necesidades que estando presentes en el estudiantado no se aprecian a simple
vista. Por ejemplo, no existen apoyos para estudiantes sordos ni para
estudiantes ciegos o con limitada capacidad visual.
- En cuanto a procedimientos que promuevan la atención y el apoyo al
estudiantado hay evidencias del interés por implementar protocolos y acciones
de sensibilización; lamentablemente a pasos muy lentos mientras, con o sin
intención se vulneran los derechos del estudiantado.
- La formación continua del profesorado generalmente es espontánea, los
docentes buscan actualizar sus conocimientos por sus necesidades
profesionales y altamente centradas en la certificación. Por tanto, en cuanto a la
atención a la diversidad hay una limitada formación docente a pesar de que
estos profesionales están directamente relacionados con la diversidad de
estudiantes. Esta situación es similar en los profesionales no docentes cuya
preparación para atender a la diversidad es limitada.
- A pesar de que, la investigación es considerada uno de los principales
componentes de la educación superior, no se conoce que IES ecuatorianas
hayan implementado herramientas que faciliten la incursión en actividades
investigativas a personas con NEE asociadas y no asociadas a la discapacidad.
- Los métodos, técnicas e instrumentos aplicados en el proceso enseñanza-
aprendizaje son homogeneizadores y en la mayoría de los casos, rutinarios,
fragmentados y mecánicos.
Prácticas de inclusión educativa
Las prácticas de inclusión educativa relacionadas con el acceso, permanencia y
egreso efectivo de los estudiantes a los distintos niveles y sistemas educativos
deben sustentarse en políticas y culturas de inclusión educativa, como expresiones
de una sociedad incluyente, justa y equitativa, garantista de derechos. El enfoque de
la inclusión educativa tradicionalmente ha estado centrado en las personas con
discapacidad como grupo específico, ello implicaba la integración de estudiantes
con NEE al contexto educativo regular, aunque reciban poca o ninguna atención en
función de su diversidad. De ahí que, es necesario trascender a una verdadera
inclusión educativa, que promueva adecuadas relaciones socio-escolares, donde
todos sean capaces de aprender y desarrollarse de acuerdo con sus capacidades y
talentos.
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La inclusión educativa debe sustentarse en acciones socio-escolares diversas, es
decir, no se trata de realizar actividades específicas con estudiantes que presentan
NEE como sucedía y sigue sucediendo en la educación tradicional, aquello, más allá
de aportar en el desarrollo integral, genera situaciones que conllevan a la expresión
de sentimientos de pena y profundizan la exclusión dentro de contextos
supuestamente inclusivos. Los integrantes de la comunidad educativa deben tener
conciencia de la relación inclusión-exclusión, y desde una visión clara de la realidad,
promover un comportamiento dialógico capaz de transformar los modos de ser,
sentir, pensar y actuar.
Son varias las investigaciones que demuestran las tensiones existentes en los
procesos de inclusión en términos generales y en los procesos de inclusión
educativa en particular, es preciso comprender, que estos, deben caracterizarse por
acciones naturales de aceptación, encuentro, compañerismo y amistad, superando
la negligencia, el maltrato, el abuso y el aislamiento que entre otras maneras de
actuar vulneran los derechos. Las prácticas de inclusión educativa deben
visibilizarse en la disponibilidad de recursos suficientes, la concreción de acciones
pertinentes y efectivas en favor de lo diverso, y los apoyos suficientes en función de
la participación y el aprendizaje de todos.
Atención a la diversidad en el contexto socioeducativo
Desde un enfoque pedagógico, varios autores coinciden en que la
implementación de metodologías de enseñanza-aprendizaje diversas, la praxis de
estrategias didácticas contextualizadas e integradoras; y la concreción de sistemas
de evaluación pertinentes en función de la diversidad, constituyen expresiones
adecuadas en instituciones y aulas inclusivas. Por tanto, las redes de apoyo
interinstitucional, la planificación y enseñanza colaborativa entre docentes y
especialistas, el apoyo y asesoramiento externo, pero, sobre todo la implementación
de un currículo flexible, configuran un real proceso de transformación del sistema
educativo desde una visión inclusiva, como se analiza en varios planteamientos de
la UNESCO.
Asimismo, la correcta implementación y aplicación de los elementos
socioeducativos dará lugar a que el estudiantado se sienta parte del contexto
(incluido) y se considere escuchado (tomado en cuenta), lo cual, es base para que
tome sus propias decisiones (libertad y autonomía) para sí mismo, los demás y el
entorno. Es imprescindible entonces, el replanteamiento del currículo, la
transformación de espacios físicos y demás recursos en función de la diversidad.
Así, la motivación al estudiantado y la toma de consciencia sobre sus necesidades;
la organización áulica; la vinculación de la teoría con la práctica y la participación de
la familia y la comunidad, juegan un rol esencial en la inclusión educativa.
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta la naturaleza del objeto de estudio y los procesos
metodológicos aplicados en conrrespondencia con este, la investigación es
cualitativa de nivel descriptiva. De ahí que, los datos se recolectaron a través de 10
historias de vida y 48 entrevistas tomadas a estudiantes de la Universidad Central
del Ecuador, quienes participaron en el proceso investigativo libre y voluntariamente,
al ser escogidos como informantes claves. Si bien, metodológicamente, en este
proceso, la aleatorización no es obligatoria, para elevar la calidad de los datos, se
aplicó la técnica de muestreo aleatorio simple, de tal manera que todos los
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estudiantes de la institución tengan la posibilidad de ser parte del grupo de
informantes.
Los referidos estudiantes se organizaron en dos grupos, el primero conformado
por aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad certificados debidamente con carné; y, el segundo, conformado por los
demás estudiantes universitarios, aparentemente regulares. Los datos recolectados,
se manejaron y analizaron con el empleo del software Atlas Ti. 8.0, lo cual, posibilitó
la descripción y la consecuente comprensión de la realidad, a partir del análisis de
resultados obtenidos de cada grupo y posteriormente contrastándolos para arribar a
sintetisis plausibles reveladas en las conclusiones.
RESULTADOS
Conscientes que esta investigación indaga las percepciones del estudiantado con
respecto a la inclusión educativa en el contexto universitario de la UCE, es decir, las
impresiones acerca de los modos de ser, sentir, pensar y actuar de las personas en
las relaciones e interrelaciones socioeducativas, teniendo por base a las políticas,
culturas y prácticas de inclusión educativa como aspectos dinamizadores de una
adecuada atención a la diversidad. A partir de la aplicación de las técnicas
cualitativas antes mencionadas, se presentan los datos obtenidos:
a) Resultados de las historias de vida
Percepciones acerca de las políticas de inclusión educativa
Los investigados no mencionan las políticas de inclusión educativa, pero perciben
un amplio desconocimiento de estas en el contexto investigado. De manera general
refieren a que en la universidad hay limitaciones relacionadas con la accesibilidad
física, el apoyo psicológico, social y pedagógico. Asimismo, hay una limitada
coordinación y cooperación de los docentes en acciones de planificación, ejecución
y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, y su insuficiente preparación para
atender a la diversidad.
La accesibilidad física es inadecuada, puesto que rampas y parqueaderos para
personas en sillas de ruedas, entre otros espacios inclusivos son insuficientes; los
parqueaderos, son utilizados por otros usuarios, irrespetando el derecho de los que
realmente necesitan. Los ascensores son mínimos y en la mayoría de los edificios
no existen, además, los servicios sanitarios para personas con NEE son
insuficientes. La accesibilidad al currículo presenta serias limitaciones, por ser este
inflexible, ya que no considera la diversidad en sus distintas manifestaciones y se
desarrolla con pocos recursos didácticos, mínimos materiales en general y
prácticamente sin ayudas o apoyos a la diversidad.
Percepciones acerca de las culturas inclusivas
Culturalmente la sociedad está condicionada por la búsqueda de una supuesta
normalidad, cuyos patrones o parámetros ideales generalmente invisibilizan al
diferente. El proceso espontáneo de invisibilización conlleva a una franca exclusión
en contextos aparentemente inclusivos. De ahí que, se evidencia una limitada
identificación de los docentes con la diversidad del estudiantado; regularmente
ciertas diferencias son asociadas con enfermedad e invalidez, lo cual, se
corresponde a culturas tradicionalmente excluyentes.
Los docentes no están suficientemente preparados para atender a la diversidad,
por lo que, son inflexibles en distintos aspectos, entre los cuales están la
organización de horarios de trabajo, el desarrollo actividades socioeducativas y la
distribución de recursos con poca consideración al estudiantado.
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Los estudiantes con NEE recurren a diversos mecanismos para enfrentar su
situación en el ámbito universitario, siendo el más común el autoaislamiento; es
decir, intencionalmente hacen lo posible de limitar su participación en ciertas
actividades inherentes a su formación socio-profesional. El aislamiento social es
permanente, está protagonizado por distintos actores de la comunidad universitaria.
Existe una importante cooperación de amigos y compañeros, pero persisten
comportamientos que evidencian compasión, pena, miradas indiscretas, entre otros;
que demuestran la existencia de integración educativa, pero que no se alcanza una
verdadera inclusión.
Percepciones acerca de las prácticas inclusivas
Es evidente la incapacidad de respuesta a la diversidad en las relaciones e
interrelaciones socioeducativas establecidas con autoridades, personal
administrativo, personal de servicio y docentes. La atención a los requerimientos es
poco apropiada, inoportuna y mínimamente efectiva. Existen agresiones en contra
del diferente, generalmente por parte de docentes y estudiantes, lo cual, implica
persuasión hacia el abandono de la carrera universitaria.
Es notoria la ausencia de metodologías inclusivas o metodologías capaces de
captar la atención, posibilitar la comprensión y dar lugar a la construcción consciente
de aprendizajes en función de las cualidades, capacidades y talentos individuales y
colectivos. Es decir, los docentes emplean metodologías homogeneizadoras en el
proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de lado las diferencias inherentes al
estudiantado.
Los estudiantes con NEE están conscientes que ser diferente e interactuar en
contextos homogeneizadores implica mayor esfuerzo que el que hacen los
aparentemente normarles, por tanto, recurren entre otras a las siguientes
estrategias de autoadaptación al context: piden ayuda en lugar de exigir derechos;
ac eptan bondad, compasión y acciones caritativas aunque sean humillantes;
recurren casi siempre a los mismos amigos y/o conocidos; invieten recursos
económicos en medios, equipos y materiales que la institución debería proveer;
reaccionan agresiva o negativamente a posibles actos de vulneración de derechos;
evaden comportamientos humillantes; multiplican sus esfuerzos para cumplir tareas
escolares como los demás, aunque implique sumirse en proceso alienantes.
Fig. 1: Percepciones en torno a las prácticas de inclusión educativa
Fuente: Historias de vida
Elaborado por: Elaboración propia
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b) Resultados de las entrevistas
Percepciones acerca de las políticas inclusivas
Las políticas de inclusión educativa existentes son poco consideradas en el
contexto universitario. En cuanto a desarrollar una escuela para todos y a organizar
el apoyo para atender a la diversidad, lo cual se revela en las siguientes evidencias:
- Insuficientes estacionamientos para personas con NEE asociadas a
discapacidades e irrespeto a los mismos, si bien, en la mayoría de los espacios
se disponen de los referidos estacionamientos, no es menos cierto, que son
insuficientes de acuerdo con las reales necesidades, además estos
parqueaderos generalmente son utilizados por personas que no requieren tal
consideración.
- Los ascensores existentes en las edificaciones universitarias no son lo
suficientemente funcionales para sillas de ruedas, muletas, caminadoras y
demás apoyos de movilidad. Las rampas existentes, son insuficientes también,
generalmente se encuentran en mal estado, descuidadas y en muchos casos
obstaculizadas impidiendo el libre tránsito de las personas a quienes se dirige
este servicio.
- Existe insuficiente e inadecuada iluminación en las áreas de desplazamiento e
incluso en las aulas, donde se cuenta con luz incandescente que provoca
efectos negativos en determinados casos de NEE (deficiencias visuales).
Asimismo, la señalética visual es insuficiente, puesto que, se encuentra en pocos
espacios a pesar de la extensión de los campus universitarios; además, en
muchos sectores no es la apropiada y se encuentra visiblemente deteriorada. No
existe señalética auditiva, lo cual, implica que las personas con NEE asociadas a
la discapacidad visual, tendrán serias dificultades para desplazarse
autónomamente. Con el agravante que los espacios asignados para el
desplazamiento de personas están generalmente deteriorados y obstaculizados.
- El currículo es altamente inflexible, a pesar de que, mantiene los mismos
objetivos generales para todos los estudiantes, no brinda diferentes
oportunidades para acceder a estos. Es decir, organiza la enseñanza desde la
homogeneización sustentada en una aparente normalidad, sin considerar la
diversidad social, cultural, física, cognitiva, etc., del alumnado, tratando de dar a
todos por igual, cuando en realidad se requiere de brindar oportunidades a todos
en función de sus capacidades y talentos.
- Desde lo expuesto, se determina la existencia de una limitada consideración a
las políticas de inclusión educativa en la prestación de los diferentes servicios
educacionales en el contexto universitario de la UCE, lo cual, revela la
invisibilización y la exclusión a la diversidad, a pesar de haber una cierta
integración de estudiantes con NEE al contexto educativo regular. Esta situación
coincide plenamente con los datos obtenidos en las historias de vida.
Percepciones acerca de las culturas inclusivas
En relación con las culturas de inclusión educativa, las mismas que se revelan en
la construcción de una comunidad y en el establecimiento de valores inclusivos
como elementos dinamizadores de las relaciones e interrelaciones sociales, en el
contexto investigado, se encuentran las siguientes evidencias:
Construcción de una comunidad:
El entorno socioeducativo presenta limitaciones en la interacción entre docentes,
entre estudiantes, entre docentes y estudiantes, y; entre estos con las autoridades y
servidores administrativos en las distintas actividades curriculares y
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extracurriculares. Particularmente, los docentes no constituyen verdaderos equipos
profesionales, por lo que discuten limitadamente el currículo para atender casos o
situaciones del estudiantado en función de su diversidad, por tanto, desarrollan su
rol sobre las bases de una metodología homogeneizadora.
Los docentes coordinan y cooperan acciones de planificación en casos
formalmente específicos, al inicio del semestre, lo cual, puede entenderse que
acuerdan lineamientos relacionados con la planificación del currículo, no obstante, la
ejecución del proceso pedagógico y la evaluación de resultados denotan
fragmentación y mecanicismo, como consecuencia de una limitada coordinación en
términos generales.
Existen amplias divergencias en los criterios de los docentes en cuanto a la visión
humanística, académica, científica y el valor práctico de los eventos extracurricular,
por tanto, los mismos aportan limitadamente en la formación socio-profesional del
estudiantado. El trato de los docentes a los estudiantes es igualitario, es decir, en el
proceso enseñanza aprendizaje se aplican métodos, técnicas y recursos poco
inclusivos e incluso excluyentes debido a que la mayoría están hechos con miras a
la regularidad; lo propio, sucede con la asignación de espacios físicos y distribución
de recursos.
Establecimiento de valores inclusivos:
La cordialidad, empatía y motivación de los docentes, hacia los estudiantes es
limitada, lo cual, tiene relación con evidencias de poca valoración, irrespeto y
mínima integración en equipos de trabajo entre estudiantes. Además, la amistad y
compañerismo entre estos actores universitarios están limitados a ciertos intereses
y motivaciones, si bien, hay evidencias de preocupación por sus compañeros, no es
menos cierto que hay poca cooperación.
Como se puede notar las culturas de inclusión educativa tanto en las historias de
vida, así como en las entrevistas revelan amplias limitaciones en los aspectos
propios de la construcción de una comunidad y el establecimiento de valores
inclusivos, por tanto, es imprescindible que el contexto investigado cree las culturas
más idóneas para atender a la diversidad.
Percepciones acerca de las prácticas inclusivas
Las prácticas de inclusión educativa se evidencian en las posibilidades de
orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos para tal proceso, a partir
del análisis de la información se revela los siguientes datos:
Orquestar el proceso de aprendizaje
La metodología es homogeneizadora a nivel áulico y extra-áulico, generalmente
no se recurren a debates, redacciones, dibujos, explicaciones y otras maneras
particulares de abordar la realidad. Hay poca motivación al estudiantado de parte de
los docentes, lo cual, tiene relación con la limitada empatía entre docentes y
estudiantes, denotando insuficiente atención a la diversidad. Cabe señalar que hay
expresiones esporádicas, no por ello menos importantes, que consideran que se da
una adecuada atención a la diversidad.
Las relaciones sociales en el contexto universitario son adecuadas, no obstante,
hay aspectos característicos que debilitan tales procesos, entre otros los siguientes:
irrespeto a las opiniones entre estudiantes; irrespeto a las opiniones del
estudiantado por parte de docentes; bajos e incluso mínimos debates entorno al
clasismo, el sexismo, el racismo; y prácticamente inexistente cuestionamiento a los
estereotipos excluyentes.
La valoración y reconocimiento a los méritos individuales y colectivos, es limitada;
hay mínimo reconocimiento a los logros del estudiantado, por parte del profesorado,
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poca tolerancia al cuestionamiento y a las percepciones de los demás; y, un clima
poco favorable en cuanto a la posibilidad de plantear alternativas con el resto del
profesorado. En cuanto a la identidad de género, se puede decir que existe un
adecuado nivel de tolerancia.
Las tareas escolares intra y extra-clase, contribuyen limitadamente al aprendizaje
del estudiantado, son poco diversas, inaccesibles y mínimamente prácticas;
generalmente son monótonas, excesivas y mantienen poca relación con lo tratado
en la clase; Hay manifestaciones esporádicas que consideran que las tareas
escolares son realizables, aunque poco prácticas. Ciertos investigados refieren a la
existencia de trabajo cooperativo entre estudiantes, pero la generalidad precisa que
es limitado, lo que, demuestra que se está confundiendo trabajo cooperativo con
trabajo en grupo, puesto que, en el segundo, se dividen las tareas para luego
integrar los resultados antes de presentarlos, pero en esencia no implica trabajo
cooperativo. Las actividades socio escolares en clase y fuera de esta, son
homogéneas y no dan lugar a la presentación de actividades alternativas, como un
mecanismo de atención a la diversidad.
Movilizar recursos
Se disponen de insuficientes recursos auditivos, visuales y audiovisuales. Las
pantallas digitales existentes que podrían aprovecharse para proyectar macrografías
y estímulos auditivos están ubicadas en ciertos laboratorios, más no, en las aulas;
pero estas se encuentran generalmente en mal estado, por lo que es imposible su
utilización. Los recursos didácticos más utilizados son: pizarrón, marcadores y en el
mejor de los casos proyector de multimedia, limitando el proceso socioeducativo a
una metodología tradicional-verbalista.
Los recursos específicos y el talento humano como: lupas, programas,
audiolibros, guías; y, colaboradores dentro del contexto universitario en función de
las NEE son adquiridos y/o gestionados por los mismos estudiantes, es decir, no
reciben ningún tipo de ayuda de parte de la universidad.
El personal revisa limitadamente los recursos tecnológicos para brindar soporte
técnico antes, durante y después de utilizarse en el proceso enseñanza-aprendizaje,
para que estos puedan ser realmente útiles para todos. Además, los recursos son
insuficientes en función de las necesidades del estudiantado y es común que los
usuarios directos (docentes y estudiantes) no son conscientes de la disponibilidad,
las posibilidades de uso son mínimas. Docentes y estudiantes no tienen un
conocimiento claro de la manera en que se asignan los recursos para posibilitar un
apoyo pertinente al alumnado.
Se dispone de ciertos recursos que posibilitan el fomento del aprendizaje
autónomo (bibliotecas), lo cual, es favorable; pero en determinados momentos sus
espacios son insuficientes de acuerdo con la demanda estudiantil, y en ciertas áreas
no disponen de accesos y servicios suficientes, por lo que, se dificulta su adecuado
aprovechamiento.
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Fig. 2: Percepciones en torno a las prácticas de inclusión educativa
Fuente: Historias de vida
Elaborado por: Elaboración propia
DISCUSIÓN
Los datos analizados revelan la existencia de una aceptable integración de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales al contexto universitario, sin
embargo, los investigados consideran que los distintos servicios educaciones en la
Universidad Central del Ecuador denotan altos niveles de exclusión a la diversidad.
Esta situación, analizada en contexto, denota una franca vulneración de derechos
de los estudiantes en función de su diversidad, teniendo en cuenta que la exclusión
a más de la negación del derecho a la educación está mediada por distintas
relaciones sociales y situaciones que la replican directa e indirectamente, como
analizan Mancebo y Goyeneche (2010), entre otros autores.
El hecho de no difundir apropiadamente las políticas de inclusión educativa
existentes y dejar al estudiantado que piense espontáneamente que no existen, en
un contexto donde la accesibilidad a los espacios físicos y al currículo tiene amplias
debilidades; conlleva a asumir que las limitaciones contextuales son normales y
regulares a pesar de ser expresiones de una inapropiada atención a la diversidad.
Excluyentes y excluidos confunden acciones de compasión y pena como si fueran
inclusivas.
Como reflexiona Ainscow (2006), la inclusión tiene que ver con: identificar y
mover barreras, por tanto, se requiere de la participación de todos, prestando mayor
atención al alumnado que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o
fracaso escolar”, no obstante, es la institución educativa que a través de sus actores
debe liderar los procesos que sean necesarios para garantizar una verdadera
inclusión educativa, satisfaciendo integralmente todas las necesidades del
alumnado sin importar su condición.
En relación con las culturas inclusivas, se definen como las manifestaciones
sociales orientadas a “crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y
estimulante en la que cada uno es valorado”. (Lasso, 2015, p. 1) en tal sentido, el
ser humano al interactuar en culturas inclusivas potencia el desarrollo de sus
cualidades y talentos en función de su identidad, autonomía y capacidad
transformadora, lo cual, no es posible si las relaciones socioeducativas se
Alba Yépez / Marcelo Castillo
La inclusión educativa en la Universidad Central del Ecuador…
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caracterizan por: poca interacción entre docentes y estudiantes en las actividades
extracurriculares; mínimo apoyo y acompañamiento al estudiantado; y, aplicación de
metodologías homogeneizadoras, es decir, dentro de una limitada atención a la
diversidad, como se revela en los datos obtenidos.
La diversidad debe ser entendida y asumida como un aspecto que enriquece los
contextos, no solo educativos, sino a nivel familiar y social. Por tanto, asumir lo
diverso como enfermedad, discapacidad, minusvalía o simplemente como
inferioridad con respecto a una supuesta normalidad, es erróneo y lesivo a los
derechos individuales y colectivos. Hay que reconocer que el ser humano por su
condición es ampliamente diverso, por lo que, más allá de adaptarse a las
condiciones sociales, tiene el derecho de interactuar en una sociedad que considere
su particularidad en todo momento y espacio. Es decir, en una sociedad inclusiva en
concepción y praxis. “Cuando se hace referencia a la diversidad no se está
hablando solamente de la población que presenta necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del
ser humano”. (Martínez, 2012, p. 65)
Las limitaciones encontradas en cuanto a orquestar el proceso de aprendizaje,
están caracterizadas por metodologías homogeneizadoras, contexto educativo poco
motivador, limitada valoración a los logros del estudiantado y desarrollo de tareas
escolares que coartan la iniciativa y la creatividad del estudiantado, es decir, se
irrespeta la diferencia y promueve una formación en base a modelos y estereotipos
monótonos que representan mecanismos directos e indirectos de exclusión, en la
práctica. como señala Martínez (2004) es necesario que la educación recurra al
“dominio creciente de una variedad de modelos y a la capacidad de usarlos con
eficacia” (p. 2), para atender a la diversidad.
Las insuficiencias encontradas en relacionadas con la movilización de recursos y
la administración de estos para concretar el proceso socioeducativo limitan la
calidad de la educación en torno a la inclusión. Los datos demuestran poca
disponibilidad y deficiente administración de los recursos, por lo que lógicamente
dificultan la concreción de una práctica pedagógica inclusiva, puesto que, los
entornos, los productos y los servicios deben ser utilizados por todas y cada una de
las personas sin problemas.
CONCLUSIONES
La Universidad Central del Ecuador evidencia un gran avance en cuanto a la
integración de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a
la discapacidad, pero debido a las limitaciones de accesibilidad en los distintos
campus universitarios y al currículo, aún se sigue desarrollando un proceso de
formación socio-profesional excluyente en un contexto aparentemente inclusivo.
Las dificultades de accesibilidad a las instalaciones físicas y al currículo, el
estudiantado tiene que realizar grandes esfuerzos para adaptase a las condiciones
que le ofrece la institución universitaria, por tanto, los investigados perciben que la
universidad satisface limitadamente sus necesidades, intereses y motivaciones en lo
personal, social y educativo, ya que, en las políticas, culturas y prácticas de
inclusión educativa están invisibilizando y atendiendo limitadamente a la diversidad
existente en el estudiantado.
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AGRADECIMIENTOS:
A la Universidad Central del Ecuador por su aporte con el financiamiento de la
investigacióna través de los Proyectos Semilla Fase 5.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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participación en las escuelas. Salamanca. Edit. Mark Vaugha.
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Mancebo, M. y Goyeneche, G. (2010). Las políticas de inclusión educativa: entre la
exclusión social y la innovación pedagógica. In VI Jornadas de Sociología de la
UNLP 9 y 10 de diciembre de 2010 La Plata, Argentina. Universidad Nacional de La
Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de
Sociología.
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